С другой стороны, для педагога еще важнее науки о человеческой культуре — и именно в двойном направлении – онтическом и генетическом, т. е. систематическом и историческом. Историческая, точка зрения более конкретна, так как человеческая культура конкретно существует только в истории: она возникает и развивается всегда как культура данного народа и века, и в этот процесс прямо входит и со своей стороны воздействует на него сама воспитательная работа. Поэтому отношение педагогики к истории кажется особенно тесным. У обеих до известной степени одно и то же содержание – развитие человека от младенческого возраста до вершин человеческой жизни. Как же относится вытекающее из этих соображений историческое обоснование педагогики к философскому? Оба в конечном счете сливаются в одно. Ведь духовный образ человечества, который создает философия на основании науки, нравственности, искусства и религии, падает к ней не с неба, но заимствуется ею как проблема из истории. Только на историческом материале может философия доказать то, что она выставляет как основные законы духовного созидания. Наоборот, истинное содержание истории, то, которое имеет значение для педагогики, и составляет как раз то содержание, которое извлекает из истории философия. Таким образом, у истории философии и объект один и тот же, как бы ни были различны в обеих науках метод и направление исследования. Но для педагогики имеет значение не своеобразное направление исторического исследования: это последнее дает лишь материал для философской переработки и только благодаря ей содержание истории может быть прямо использовано для целей педагогики.

Что касается до систематической области, то здесь особенное значение получает для педагогики учение о государстве, История охватывает собой все стороны человеческой культуры; все же под историей подразумевают преимущественно историю государств, очевидно, потому, что жизнь государства в известном смысле заключает в себе всю совокупность данной культуры. Но культура и воспитание – одно, они развиваются только на почве человеческого общения, и, наоборот, на них основывается и благодаря им сохраняется и развивается всякое человеческое общение. Если государство и не есть единственная форма общения, то оно, во всяком случае, по крайней мере в идее, есть его высшая форма, включающая в себя все другие.

И в самом деле можно исторически показать тесную связь между учением о воспитании и учением о государстве. Никто из великих педагогов не мог обойтись без того, чтобы не поставить идею воспитания в самую тесную зависимость от идеи государства. И как бы резко ни противоречила этому порой действительность, в идее навсегда остается верным, что целью государства является воспитание к высшей человечности, а целью воспитания – образование истинного государства, государства идеи. Философы должны бы были быть царями, цари – философами, так выразил это в резкой форме Платон; это положение требует только расширения: воспитание, создание и сохранение духовных миров – вот что должно быть верховной целью государственного строя, все его другие необходимые условия должны строго подчиняться этой последней цели. И, наоборот, такое государство было бы в то же время идеальным воспитателем, и нужно постоянно стремиться к тому, чтобы оно могло стать таковым. Конечно, чем более удалено существующее государство от этой своей идеальной формы, тем в меньшей степени может оно заведывать всем воспитанием. В действительности то и другое – чисто гуманное воспитание и чисто гуманное государство одинаково существуют только как идея, т. е., как бесконечная задача, но как таковые оба они – одно, и так как наука имеет дело именно с идеей, т. е. с проблемой, то и наука о воспитании и о государстве должна быть в известном смысле одной наукой; так оно и есть фактически, особенно ярко у Платона, но, в сущности, и у всех других философов.

Таким образом, становится ясно, как серьезно должен отнестись к своему собственному человеческому образованию тот, кто хочет воспитывать людей, как глубоко и широко должен он заложить его основы. Конечно, нельзя требовать, чтобы он владел всеми перечисленными здесь науками, а к ним свободно можно было бы прибавить еще несколько – в их тончайших разветвлениях; даже и в том условном смысле, который единственно допустим, это истощило бы силы даже самого даровитого человека, так что для самой педагогической работы их почти не осталось бы. Но вполне возможно проникнуть во все эти области знания настолько, чтобы ясно видеть внутреннюю связь проблем и быть, таким образом, в состоянии всякий раз, когда этого требует какая-нибудь специальная задача воспитания, ориентироваться в каждом из вышеуказанных направлений. Это возможно именно потому, что, чем глубже вникать в суть дела, тем более выясняется, что все эти области в корне связаны друг с другом. Раз понята эта связь, то множество частностей свободно может отойти на задний план.

Все эти отдельные соображения приводят к основному требованию серьезного философского образования. Оно уже само собой приведется ко всем упомянутым воспомогательным наукам, из которых ни одна не может серьезно помочь педагогу, если он не проникнет в нее до той точки, где она опять входит в философию. Поэтому педагога не следовало бы подвергать специальным испытаниям во всех раньше указанных частных науках, но в отношении теоретической подготовки было бы вполне достаточно назначить ему испытание, правда, очень серьезное, в философии, а остальное должно бы было быть предоставлено практической педагогической подготовке.

Теперь спрашивается, как достигнуть требуемой теоретической подготовки и как связать с ней поистине не менее важное практическое образование?

Кто вполне выяснил себе размеры и серьезность тех требований, которые мы предъявляем к теоретической подготовке, тот не станет сомневаться в том, что для нее необходимо значительное время напряженной работы, работы, которая не должна быть нарушена слишком ранним наступлением практической подготовки. Но этим уже сказано, что единственным подходящим для этой работы местом может быть университет.

Здесь возникают, правда, большие практические затруднения. У нас подготовка к должности учителя народных школ совершенно отлична по существу и внешне отделена от подготовки к должности учителя высших школ, в то время, как, по существу дела, есть только основание для того, чтобы они имели различный объем, но вовсе не отличались по содержанию и не были внешне отделены друг от друга. Что такое положение вещей не может быть более терпимо, это лучше всего сознают те, кто непосредственнее всего ощущает на себе недостатки современных учреждений, именно народные учителя. Они все больше и больше начинают понимать, что весь семинарский способ подготовки не соответствует постоянно растущим задачам народного воспитания. Правда, можно было бы как-нибудь расширить теоретическую часть семинарского образования так, чтобы оно все более и более приближалось к высшему образованию – при существующих в Пруссии школьных порядках, прежде всего к высшей реальной школе. Но тогда было бы гораздо проще вообще заменить в этом отношении семинарию высшей реальной школой, так что на долю семинарии осталось бы фактически только введение в практическую педагогику. Но пока семинария будет существовать в теперешнем своем виде, до тех пор не замолкнет требование, чтобы ее во всех отношениях недостаточное теоретическое преподавание было, по крайней мере факультативно, дополнено добавочными занятиями в университете[64].

Теоретическую подготовку к учительской должности должен будет, таким образом, взять на себя в конце концов университет, и она не может быть различной по существу для народный учителей и учителей высшей школы, потому что и от народного учителя с полным правом требуют философски углубленной теоретической подготовки, основанной на самостоятельных взглядах, т. е. на научном изучении. Это, вероятно, вообще неразрешимая задача (во всяком случае, теперешней семинарией она не разрешается) – развить одновременно с введением в учительскую практику ту неограниченную широту научного интереса и понимания, тот дух самостоятельного искания и исследования, который составляет жизненную стихию общего научного образования, а тем более философского образования, в котором педагог нуждается прежде всего; местом для такого воспитания может быть прежде всего более высшая школа, а затем университет. Уже вероисповедный характер теперешней семинарии и ее прямо принципиальное отделение от общей, научной, социальной и художественной культурной жизни нации делает для нее окончательно невозможным удовлетворительное разрешение этой чрезвычайно важной задачи педагогической подготовки.