А именно, образовательное общение в полном ходе воспитания прежде всего необходимо пройдет три стадии, которые мы, применяя уже раньше вводимые и объясненные выражения, можем теперь прямо обозначить как стадии общения на почве чувственности, рассудка и разума. Это должно иметь силу для образовательного общения, потому что имеет силу для человеческого общения вообще. Следовательно, педагогика должна здесь прямо заимствовать свои понятия из более общей области учения об общественной жизни человека вообще. Первобытное состояние всякого человеческого общения есть чувственное общение, общение непосредственных взаимных чувствований, общение совместной и взаимно обусловленной жизни, какая существует между матерью и грудным ребенком или в ордах еще наполовину звероподобных людей. Этот вид общения есть самый тесный, но и меньше всего развитой, и если бы дело должно было ограничиться им, то вряд ли было бы вообще возможно дальнейшее развитие. Но по мере того, как развивается сознание и расширяется духовный горизонт, этот вид общения перестает быть единственно возможным и на его место становится другое, более посредственное, именно опосредствованное рассудочной рефлексией, общение, которое наиболее ярко проявляется в форме правового общения. С кем я связан на почве права, с тем я чувствую себя связанным не просто, не «естественно» (где имеется налицо естественное общение, там нет необходимости в искусственном правовом общении), но там я связал себя особым актом воли («договором», по учению естественного права) искусственно и намеренно для того, чтобы стала возможной и действительной такая совместная жизнь, которая без этого не имела бы места. Такого рода общение (которое правильнее называть «обществом» в отличие от настоящего общения) было бы только внешним, насильственным; я должен сделать над собой известного рода насилие для того, чтобы со своей стороны поддерживать этот порядок даже там, где он уже не отвечает моим непосредственным интересам, и если бы я пожелал в отдельном случае уклониться от него, то я должен был бы испытать на себе насилие со стороны других, которое заставило бы меня вернуться к соблюдению своих обязанностей. Теперь понятно, почему от понятия права неотделимо понятие принуждения. Но именно потому и не следует останавливаться на этой стадии общения, а нужно видеть в ней только переходную (хотя и совершенно необходимую) ступень к высшей и последней ступени «разумного» общения, тоже добровольного и сознательного, но теперь уже ставшего второй «природой». Такое общение необходимо и возможно, потому что само по себе все духовное находится в связи и стремится к единству, но требуется все более и более высокое развитие духа и воли для того, чтобы прочно укрепить в себе и сделать господствующим это объективно обоснованное единство. Поэтому неизменным идеалом является требование, чтобы со временем не существовало никакого внешнего юридического принуждения, потому что общение людей, начиная с первого чувственного корня и вплоть до полного развития разума, должно быть так установлено, чтобы не было надобности ни в какой внешней силе. Это в целом, правда, неосуществимо, потому что сами задачи, на которые должна распространиться деятельность на почве общения, возрастают до бесконечности и, следовательно, всякий раз снова нужно создавать общение для новых областей духовной деятельности. Но вполне осуществимым является требование, чтобы то, что сначала могло быть достигнуто только посредством известного насилия, впоследствии постепенно становилось само собой понятным и не нуждающимся ни в каком принуждении.

Таков, следовательно, в самых грубых чертах ход развития общения вообще. Что таков же ход развития образовывающего общения в частности – для этого теперь уже не нужно какого-нибудь подробного обоснования. Ведь этот ход развития общения сам есть, так сказать, ход образования всего человечества в целом, и, по существу, это тот же процесс, который повторяется только в пределах все более и более тесных соединений и, наконец, в самом тесном соединении двух лиц. Таким образом, легко можно узнать те же три стадии в ходе воспитания отдельного человека. Первоначальное воспитание, обыкновенно домашнее, в самой чистой своей форме являющееся в наиболее тесном единении между матерью и грудным ребенком, обнаруживает в почти чистом виде чувственный тип. Но все более и более становится необходимым внешнее урегулирование, имеющее более правовой характер, а на определенной, средней, ступени, ступени школьной дисциплины и школьного преподавания, оно становится даже преобладающим. Школа по виду общения соединенных в ней совместной деятельности лиц есть именно союз по типу правового общества, и это без всякого отношения к тому, что она устраивается и управляется государством, общиной, церковью – словом, каким-нибудь уже существующим правовым союзом. Но человек не должен всегда оставаться в школе, она должна быть только переходной ступенью. Он должен перерасти принудительное руководство не для того, чтобы уклониться от общения вообще, но чтобы сообразно собственному пониманию и своей разумной воле сохранить в себе сознание общения и развить его до такой степени, чтобы оно не нуждалось больше ни в каком внешнем принуждении. Но и этой высшей форме общения соответствует самостоятельный тип организации образования – высшая школа в самом широком смысле, свободное образование взрослых вообще, которое, в сущности, есть самообразование, но самообразование посредством общения. «Свобода» – вот самое обычное название для третьей степени. Раньше чаще говорили о «разуме». Кант соединяет оба понятия в понятии «автономии»: ты должен сам предписывать себе закон и не нуждаться больше в предписании извне (что означает «гетерономия»).

Таким образом, мы видим, как из основного закона образования в применении к понятию образовательного общения вытекают существенные форм ы организации образовательной работ ы, именно три известных основных типа: домашнее образование, школьное и свободное образование взрослых, эти типы, соответствуя закономерному ходу развития каждого отдельного человека – от чувственности через рассудок к разуму, представляют последовательный порядок, который нормально проходится каждым именно в этой временной последовательности.

Другой ряд основных педагогических понятий получится, если мы применим тот же закон к более узкой области – к отношениям между отдельным воспитателем и воспитанником как вообще, так и в отдельных подробностях, вплоть до малейших отдельных актов воспитания и преподавания, и затем к той деятельности, которую при этом проявляют как воспитатель, так и воспитанник. Прежде всего между тем и другим должно возникнуть взаимное «чувствование», должна образоваться какая-либо степень совместной чувственной жизни, даже жизни друг в друге. Воспитатель, будь он даже только школьным учителем, должен стать другом воспитанника. Иначе они будут противостоять друг другу, как два врага, между которыми, правда, возможно внешнее соглашение, в силу которого они будут уживаться друг с другом, раз это необходимо; тогда в воспитаннике слишком легко укрепляется желание при малейшей возможности и со своей стороны дать почувствовать, каково это – все время подчиняться воле другого, совершенно чуждого нам лица. Тогда общение становится адом, в то время как его можно было бы сделать раем, и в гораздо большей степени для воспитателя, в особенности для школьного учителя, чем для воспитанника, потому что каждый ученик в отдельности очень скоро изучит слабости воспитателя, будет наружно его удовлетворять, а в остальном поступать по-своему. Это печальная истина, что в наших школах отношения между учителями и учениками в большинстве случаев складываются именно так. Этому способствуют многочисленные обстоятельства, которые не так легко устранить. Здесь не место заниматься этим вопросом; в этих попутно высказанных соображениях мы хотели только в более конкретном виде представить то, что абстрактно прямо вытекает из нашего принципа, а именно, что непосредственное чувствование и даже некоторая сердечная связь между учителями и учениками в школе, а тем более между родителями и детьми дома есть наипервейшее условие для того, чтобы вообще было возможно истинно человеческое воспитание. Конечно, даже и при самых сердечных отношениях между воспитателем и воспитанником не все может устроиться само собой; кое-что, по крайней мере вначале, может быть достигнуто только принуждением, причем в организационной форме школы; так же, как в правовой организации более крупного общения внешнее принуждение легко получает ненормальный перевес над естественным единением, совершенно обойтись без него нельзя и в детской. Но целью всегда остается автономное общение, где входящие в его состав члены в свободном обоюдном уважении все желают одного и того же, а именно благотворного влияния друг на друга, которое на этой ступени необходимо бывает взаимным. Вот какую цель должно иметь с самого начала перед глазами образовательное общение и все больше и больше проводить ее в сознание развивающегося в нем лица.