Внутреннее состояние новорожденного охотно представляют себе как состояние внутреннего хаоса, в котором без всякого порядка протекают одно за другим тысячи впечатлений и ничего не обрисовывается с определенностью, приблизительно так, как древние представляли первоначальную стадию внешнего космоса. Измышление космического хаоса есть в конце концов только перенесение наружу того, что, кажется, было пережито во внутреннем мирообразовании. Кажется, что здесь из хаоса образуется стройный мир таким образом, что сначала выделяется один элемент, затем другой, третий и т. д. и каждый приспособляется ко всем другим и как бы становится в общий строй. Так приблизительно описывает генезис познания Аристотель. Но в конце концов эта внутренняя космогония есть в такой же мере только наивный вымысел, как и внешняя. Пытаясь представить себе с точки зрения нашего, до известной степени развитого, сознания начальные ступени этого самого нашего сознания, мы мысленно вносим в первоначальную стадию многое такое, чего бы никогда не нашли там, если бы действительно оказались на этой стадии. В сущности, мы представляем себе наш теперь готовый мир снова превратившимся в развалины, другими словами, мы в мыслях ставим груду развалин на то место, где на самом-то деле только должно начаться все построение; потому что мы действительно вынуждены мыслить наш готовый мир сначала опять распавшимся, чтобы перенестись при наших теперешних условиях в искомый начальный пункт познания. Но ребенок ничего не знает об этом нашем мире – ни о существующем в виде законченного целого, ни о превращенном в развалины, но он должен еще начать его создание с самого начала. Для этого дела он приносит с собою чрезвычайно деятельные силы; с самой ранней стадии мы видим его полным творческой деятельности; в самом деле, в элементарнейшей области он уже фактически выполняет все те основные функции мышления, которые мы выполняем более сложным образом над более сложным материалом. Он еще должен сначала установить все эти отношения, которые мы, как нам кажется, находим уже вполне готовыми, но которых мы себе не могли бы даже и представить, если бы они не были первоначально установлены нами самими, мыслящими согласно первоначальным законам нашего мышления.

Развитие этих первоначальных законов есть задача логики, поскольку дело касается теоретического познания, этики — поскольку оно касается практического познания, эстетики, поскольку – эстетического. Правда, очень распространено мнение, что именно это и составляет задачу психологии. Но на самом деле вопрос здесь ставится не о процессах, не о переживаниях познания, но о содержании, именно об основных отношениях, из которых вообще слагается всякое духовное содержание. Уже само понятие «содержание» обозначает единство многообразного, достигнутое посредством отношения. Временной порядок, в котором совершается это отношение отнюдь не есть первое, что подлежит исследованию, так как само время возникает лишь из последовательности ступеней, на которых между содержаниями устанавливаются разнообразные отношения. Первоначально не сознание дано во времени, но время в сознании, и для того, чтобы обоснование было радикальным, наше исследование должно дойти до того первоначального пункта, где еще совсем нельзя предположить никакого временного процесса в сознании. Следовательно, последнее радикальное обоснование метода, во всяком случае, не может быть психологическим.

Зато вполне правильно, что без отношения к времени закон метода не может стать педагогическим законом, ибо ход образования в самом деле не может быть описан иначе, как во времени, следовательно, психологически. Но последняя основа этого психологического описания сама относится к области логики или же этики и эстетики. В отношении к мышлению в более узком смысле этого слова эта мысль получает все большее и большее признание. Но ее следовало бы применить уже к простому восприятию. Именно для целей педагогики должно быть понято с полной ясностью, что уже построение мира восприятий есть, по существу, логическая работа, руководимая теми же последними законами, что и развитое мышление. Восприятие это только развивающееся, т. е. творческое мышление. Мышление в отличие от восприятия есть в действительности, как это правильно выражает наш язык, только размышление, рефлексия, косвенное рассуждение, обдумывание, которое необходимо опирается на непосредственное мышление, т. е. на первоначальное созидание чувственного предмета, что мы обыкновенно и называем восприятием. На языке Канта это последнее составляет «синтетическую» работу мышления, а все остальное только «аналитическую», которая предполагает и в обратном виде выражает синтетическую, ибо «где рассудок раньше ничего не соединил, там он ничего не может и разложить», и это разложение не может сделать ничего больше, как только привести к ясному сознанию раньше произведенную связь. Разложение ведь не означает упразднения, уничтожения произведенных соединений, но только пристальное рассмотрение подобное тому, как если бы мы, по удачному сравнению Мендельсона, рассматривали предмет через увеличительное стекло. При этом части, которые раньше, казалось, сливались друг с другом, так что способ их соединения оставался неразличимым, выступают в определенном различии. Огромная ценность этого состоит в том, что связь, и именно определенный вид связи, не исчезает уже более из сознания, но с полной ясностью продолжает сознаваться как таковой. Синтетическая, т. е. творческая, деятельность мышления протекает на самых ранних стадиях без рефлектирующего сознания, без ретроспективных и обозревающих взглядов, которые на более простых стадиях мышления и не особенно нужны, но становятся все более необходимыми при его более высоких и более сложных операциях.

Таким образом, мы видим пред собой верный путь. Нужно найти законы синтетической и аналитической функции познания, которые в основе одни и те же. Эти законы, насколько они нам здесь нужны, достаточно исследованы. Для целей общей педагогики почти уже достаточно знать общий основной закон синтеза, который в обратном виде есть в то же время закон анализа, а из него уже нетрудно вывести важнейшие спецификации. Таким образом, мы почти сразу приходим к тому общему ходу «метода», в котором, как показало одно из прежних исследований, заключается сущность учения о ступенях преподавания, но значение которого, как это выяснится сейчас, далеко выходит за пределы этого специального вопроса.

Именно: синтез значит связь, а связь требует: 1) связываемых элементов; многообразия, по выражению Канта, т. е. многого и различного, а это последнее, в свою очередь, предполагает нечто (количественно или качественно) единичное (относительно единичное); 2) соединения этого многого в единое, этого многообразия в единообразие. Типичный пример дает число, которое представляет в наиболее чистой и прозрачной схеме основной ход синтеза вообще, заключая в себе: 1) единицу, 2) ряд: один, один и т. д. и 3) соединение одного и одного в два и т. д. Совсем не нужно сначала долго наблюдать или экспериментально исследовать процесс представления числа, но можно априорно сказать: таким и никаким другим способом необходимо должно происходить всякое представление количества, потому что в этом и состоит вообще количество; так, если я знаю, что к этой определенной цели ведет только один определенный путь, мне вовсе не понадобится сначала наблюдать и на основании разных указаний строить умозаключения, чтобы знать, что кто-нибудь действительно шел этим путем, если он достиг этой цели. Ценность специально психологического исследования о том, как образуются, например, представления чисел, от этого не уменьшается, но для решения основного вопроса о методе познания в нем нет необходимости, и для этой цели психологическое обоснование было бы излишним обходным путем, к тому же благодаря ему открылся бы источник для таких ошибок, которые не существуют для чистого логического, т. е. имеющего дело с одним содержанием, обоснования. Таким образом, выводы никогда не достигли бы той точности, которая может быть достигнута логическим путем и без которой совершенно нельзя обойтись при установке таких фундаментальных и богатых следствиями положений.