Итак, прежде всего нужно установить и распределить содержание человеческого образования совершенно независимо от всего специфически субъективного, опираясь на всю совокупность совершенного до сих пор и продолжающего совершаться объективирующего творчества, как оно проявляется в науках, социальных порядках и созданиях искусства. Только после этого можно определенно поставить и решить вопрос о том, в каких особенных формах это содержание может быть наиболее целесообразно усвоено каждым данным субъектом, при тех или иных данных формах образовательного общения, сообразно его особенным наклонностям, условиям и обстоятельствам его положения. Какая внутренняя связь существует между учением о педагогической деятельности и учением о формах общения, среди которых она происходит, т. е., другими словами, учением о внешней организации педагогической деятельности, – это выяснится в дальнейшем ходе нашего исследования.

Но прежде всего нужно утвердить учение о содержании образования как самостоятельную и притом основную часть педагогической системы против широко распространенных противоположных пониманий. Правда, никому еще не приходило в голову перевернуть естественный порядок системы и поставить на первом месте деятельность субъектов и затем уже спрашивать о содержании образования. Но зато весьма обычно другое заблуждение: последнее принимают за нечто данное, заключенное в современном состоянии наук, в установившихся житейских отношениях, в существующих произведениях литературы и искусства, в догматически кодифицированных и кристаллизованных в определенные институции религиях и т. д. Такое представление не оспаривает существования объективного элемента в содержании образования, но самое объективирование превращается здесь во что-то застывшее: оно перестает мыслиться как продолжающий действовать живой процесс, И однако даже слепому должно было бы быть ясно, что на самом деле здесь нет ничего установившегося и законченного, а все находится в состоянии непрерывного превращения и новообразования. Не существует никаких готовых объектов, есть только один вечный процесс объективирования. Где, например, находится наука? В творениях ученых. Но ведь, конечно, не в напечатанной бумаге, не в нарисованных буквах и даже не в звуках слов, которые прежде всего обозначаются этими буквами, но в том смысле, который мы в это вкладываем. Но в нем-то именно и нет ничего твердого и застывшего, а все находится в течении. Нельзя даже сказать, чтобы здесь существовал основной запас навсегда законченных положений, число которых может быть увеличено, но которые не могут быть изменены. Этого нельзя даже сказать относительно основных положений, потому что конкретный смысл любого основного положения заключается в его выводах, он живет только в них, с каждым новым выводом углубляется смысл самого основного положения, выводы могут прибавляться до бесконечности. Точно так же правовые учреждения существуют не в печатных судебниках, но в живом проявлении в действительности того, что в них написано, и опять-таки здесь нет ничего законченного, но все находится в состоянии постоянного преобразования. То же самое можно сказать об искусстве, о религии, обо всем, что только относится к содержанию человеческого образования. Само слово «образование» ясно указывает на то, что все содержание человеческого духа только тем и есть духовное, т. е. живое, содержание, что оно постоянно находится в процессе превращения и новообразования, что процесс есть все, а готовое создание лишь переходный момент. Здесь именно лежит источник всей проблемы образования и воспитания. Не в простой передаче данного заключается наша задача, но в том, чтобы ввести в вечно живое дело духовного творчества, чтобы заставить каждую отдельную личность принять участие в том деле, на том месте и с теми силами, какими она располагает.

Это самое дело, поскольку оно есть общее для всех, называется человеческой культурой. Таким образом, содержание образования, с объективной точки зрения, совпадает с содержанием культуры. Мы говорим о культуре, когда имеем в виду общую работу создания духовных миров, об образовании – когда думаем об участии единичной личности в этом общем деле. Вообще же говоря, это одно и то же. Можно с одинаковым правом сказать, что всякая культурная работа есть образовательная работа в самом широком смысле этого слова, как и наоборот. То, что существенно в обеих – творческая деятельность, всегда есть в одно и то же время и обогащение содержания творящего индивида, и сотрудничество в общем деле, по крайней мере для его сохранения. Однако всегда будет возможно с большей или меньшей определенностью различить следующие две вещи: деятельность, первоначально создающую культуру, и деятельность, передающую культуру. Но это противоположение относительно: всякий творящий был вначале только воспринимающим, черпающим из той сокровищницы, которая лежала перед ним как общее образовательное достояние и которую он, в свою очередь, обогатил впоследствии своими творениями. Таким образом, обе эти стороны находятся в самых тесных отношениях; это в конце концов одно бесконечно продолжающееся дело, управляемое одними и теми же конечными законами.

Следовательно, в педагогике не должно, в сущности, быть речи ни о каком заготовленном «материале» образования. Часто говорили о педагогическом материализме; это действительно материализм, когда содержание образования рассматривают как готовую массу, которую нужно только переносить, как бы передвигать с места на место, передавая ее учащемуся. В действительности мы имеем здесь дело с силами, которые как силы только и могут, что действовать и, в свою очередь, пробуждать силы там, где они дремали. Только в таком смысле можно говорить о содержании образования не как о мертвом материале, но как о живом процессе, не как о бытии, но как о становлении, не как о факте, но как о fieri, не как о чем-то сотворенном, но как о вечно длящемся творении.

Для того, кто раз навсегда выяснил себе это, не представляет никаких трудностей вопрос: почему именно первая, основная задача научной педагогики до сих пор не могла быть правильно решена? Эту задачу нельзя было решить, нельзя было даже ясно формулировать иначе, как на основе удовлетворительной философии человеческой культуры. Правда, начало такой философии было положено уже Кантом, но после того, как его ближайшие последователи покинули путь строгой, осторожной «Критики» и бросились в приключения романтического абсолютизма, более или менее понятно, что единственный трезвый среди опьяненных, Гербарт, почти отчаялся в возможности решить эту задачу и стремился подойти к проблеме воспитания с совершенно другой стороны, а именно почти исключительно с одними психологическими средствами. Что же касается до его последователей, которые не были самостоятельными философами-творцами, но жили исключительно на счет богатств Гербарта, стараясь, правда, сделать дальнейшие практически полезные выводы из его основных принципов, то они не только не исправили этот основной недостаток, который заключается в отсутствии фундаментального учения о содержании образования, но и вообще мало-помалу перестали ощущать его как недостаток.

Типичным примером может служить и здесь В. Рейн. В его «Педагогике в систематическом изложении» («Pädagogik in systematischer Darstellung», т. I, § 9, см. в особ, таблице на с. 108, и более подробно в т. II, с. 636) педагогика разделяется прежде всего на практическую, или учение о сущности образования, и на теоретическую, или учение об образовательной работе. Последняя расчленяется на учение о целях и учение о средствах воспитания. Цель указывает этика; психология должна дать основание для познания средств. Где найти здесь место для учения о содержании образования? Его не в состоянии дать ни этика сама по себе, ни психология, но согласно нашему утверждению науки об объектах во всем их объеме; фундаментом для всего этого учения должны служить основные философские науки объективирования – логика, этика и эстетика в их все время подчеркиваемом нами неразрывном единстве. Этим дано не только указание цели, но согласно доказанному также и определение всего пути, именно нормального, общего пути воспитания. Но выражение «средства» не было бы в данном случае подходящим обозначением. Вообще нет никакого ясного соотношения между понятиями «цель» и «средство», а действительно соответствуют друг другу цель и путь, намерение и средство. Но то и другое совсем не равнозначащее. Никто не стал бы, конечно, этапы какого-нибудь пути называть средствами, необходимыми для достижения конечного этапа: они сами цели, только цели ближайшие по сравнению с более отдаленной и последней. Правда, если бы все дело было в достижении конечного пункта, тогда имело бы смысл называть достижение промежуточных этапов одним только средством для достижения конечного момента. Но в воспитании нет вообще никакой «цели», если под этим понимать конечный пункт пути, который в конце концов может быть достигнут. Его цель лежит в бесконечности; только символически можно обозначить направление пути посредством идеальной «бесконечно удаленной» цели. Всякая конечная цель, все равно близкая или далекая, лежит в этом одном направлении и может быть определена только с той же точки зрения, как и направление всего пути. Все это относится к рассмотрению чистого содержания; это как бы изучение карты той страны, по которой должно пройти воспитание. Где же оно находит себе место в распределении Рейна? Так как этого, очевидно, нет в «телеологии», – в самом деле, так как она излагается во втором томе, она не содержит в себе никакого, даже отдаленного приступа к систематике и организации содержания образования, – то его следует искать в «методологии». Эту последнюю Рейн разлагает на дидактику, или учение об обучении, и годегетику, или учение о руководительстве. Последняя обнимает попечение о здоровье, управление и дисциплину. В ней все время говорится о средствах, пособиях и мерах воспитания, но ни слова о содержании. Остается, следовательно, дидактика, она распадается на общую и специальную. Первая трактует о плане и о приемах преподавания. Правда, можно было бы подумать, что «методология» вообще говорит о приемах, так как метод означает «прием». Не ясно, каким образом «план» может составить наряду с приемами особую область методологии. Может быть, план приемов отделяется здесь от самих приемов? Нет, но все дело в том, что ведь нельзя было обойти совершенно вопрос о содержании, и вот он появляется здесь, в одном из последних разветвлений деления, между прочим. Действительно, теория учебного плана содержит в себе то немногое, что дает вообще педагогика Рейна для обоснования учения о содержании. Наконец, специальная дидактика должна трактовать о «цели, выборе, связи и разработке» материала в отдельных учебных предметах. Под целью здесь, конечно, понимается более узкая цель какого-нибудь специального предмета преподавания. Согласно нашему делению это относятся к рассмотрению содержания; сюда же, как сейчас выяснится, относится выбор и связь (сообразно принципу концентрации). Все это в общих чертах должно быть уже определено теорией учебного плана. То же самое относится, наконец, к «формальной разработке» (см.: т. II, 553), которая для Рейна является, естественно, только применением общего «метода обучения» к отдельному предмету. Итак, в «дидактике» мы почти везде имеем дело с вопросами содержания; но все дело в том, что эти вопросы излагаются у Рейна в отделе «методологии», принципы для которой должна дать психология. Отсюда с неизбежностью вытекает, что он нигде не дает такого обоснования, которое могло бы удовлетворить серьезному требованию. «Периферия учебного плана в целом прочно установлена. Столетия работали над нею» (т. II, 280). Вопросы возникают только по поводу разграничения и распределения отдельных предметов, и разрешение этих вопросов основывается не на чистом рассмотрении содержания, не на уразумении внутренней закономерности созидания духовных миров, но частью на односторонних соображениях о нравственной цели преподавания, частью на теоремах Циллера, – обоснованных, согласно общему мнению, психологически, – о ступенях культуры, о концентрических кругах, о концентрации предметов преподавания, и точно так же для определения приемов преподавания признается вполне достаточной теория формальных ступеней, обоснование которой тоже совершается односторонне психологическим путем. Таким образом, Рейн не дает самостоятельно обоснованного учения о содержании образования и его организации.