Напротив, О. Вильман прямо отвел учению о содержании образования то самостоятельное место, которое ему принадлежит в системе педагогики. Его «Дидактика как теория образования» после обстоятельного исторического обзора распадается на следующие учения: 1) о целях образования; 2) о содержании образования; 3) о работе образования, так что изложение последней все время опирается на систематику содержания образования. Под заглавием работы воспитания трактуется: а) об организации содержания образования (теория учебного плана); Ь) о дидактическом установлении форм (теория хода учения в отдельных предметах преподавания); с) о дидактической технике (теория методов обучения). Наконец, на последнем месте говорится 4) о сущности образования. Здесь три части учения о работе образования приблизительно соответствуют двум отделам Рейна об учебном плане и методах обучения; фундаментальному учению о содержании образования у Рейна не соответствует ничего. Пусть общее учение Вильмана о содержании образования так же мало удовлетворяет нашим требованиям, как и его или циллерорейновские теории об учебном плане и о методах обучения; во всяком случае, это шаг назад, что в системе педагогики Рейна основное учение о содержании образования не рассматривается больше даже как задача.

Если, таким образом, систематика содержания образования утверждена как первая и, быть может, самая главная задача теоретической педагогики, то теперь мы должны хотя бы в самых общих чертах указать, как следует ее выполнить согласно нашим методическим принципам и как из нее в строго логическом развитии вытекает целая система педагогических основных понятий.

Первое, что, по существу дела, мы должны установить, – это взгляд на естественное расчленение содержания образования. Прежде старались выработать такой взгляд путем психологии, опираясь на классификацию «душевных способностей». Но такой прием основывался на субъективистическом понимании педагогики вообще, а такое понимание мы признали если и не совсем ложным, то, во всяком случае, не фундаментальным. Основные психические функции вообще не могут быть с достоверностью установлены и отграничены друг от друга иначе, как на основе точного анализа содержания образования. Поэтому обращение к субъективным функциям есть окольный путь, к которому можно и не прибегать, потому что в самом содержании может быть прямо указан принцип его расчленения. Искать же этот принцип мы будем согласно выводам из всего нашего рассуждения там, где он, по платоновскому сравнению, начертан более крупными буквами: в разнообразных созданиях человеческой культуры. Это звучит, правда, парадоксально, что индивида труднее познать, чем человечество. Однако в действительности дела и произведения человечества написаны более крупными, а потому более четкими буквами, чем дела отдельных людей. Прежде всего наука имела возможность и должна была заниматься гораздо больше, в экстенсивном и интенсивном смысле, великими общими созданиями человеческого духа, чем созданиями даже самых великих личностей. Вообще дела отдельных лиц, хотя бы самых великих, можно понять и оценить только по их значению для общего дела, а не в отдельности от него. В особенности философия имеет свою общую задачу в том, чтобы, с одной стороны, охватить все отдельные области духовной жизни человека, а с другой – познать в разнообразии духовного творчества единство основного закона, на котором они все покоятся, и тем самым их всеобщую связь. Это как раз то, что нужно педагогике.

Правда, и здесь существует достаточное количество спорных вопросов. Все же вначале можно по крайней мере считать окончательно установленным высшее разделение всего духовного содержания, согласно которому оно должно без остатка распределиться между тремя основными направлениями познания: познанием бытия, нравственным и эстетическим познанием. Между теоретическим и практическим познанием установлено твердое различие уже со времен Аристотеля; самостоятельность эстетического познания может считаться непоколебимо установленной со времен Канта. Для его доказательства нужно прежде всего согласиться на то, что науки – этика и эстетика – развивались с тех пор все в более решительной независимости друг от друга. Но окончательно решающим основанием является то, что вообще в каждой сколько-нибудь развитой человеческой культуре обе области проявляются в совершенно самостоятельных, независимых друг от друга творениях. Именно на факторе сознания, закономерность которого излагает этика, покоятся все многообразные формы человеческого общежития, как хозяйство, право, государство; глубоко отличны от них проявления другого, эстетического, фактора – произведения искусства и поэзии. Они достаточно ясно отличаются от первых уже одним тем, что не имеют никакого притязания на общеобязательность того рода, какую всегда требуют для себя нравственные установления. Обязаны ли эти последние своим существованием давлению жизненной нужды или высшей необходимости долга, – во всяком случае, эстетические творения возникают вполне свободно как от того, так и от другого; они не желают только служить ни тому, ни другому, они совершенно не поддаются оценке по тем критериям, которые годны для первых, они не признают никаких других законов, кроме тех, которые им одним присущи.

Скорее может показаться спорным, является ли наше деление исчерпывающим. Прежде всего в него прямо не входит широкая область техники. Весьма замечательно то, как мало внимания вообще обращали до сих пор в педагогике на эту большую и важную область. В век высшего развития техники, когда техническая работа получила такое общекультурное значение, как никогда раньше, и ее влияние дает себя чувствовать повсюду, когда она явно стоит на первом плане экономических, политических, а значит, и нравственных (под именем социальных) вопросов, в педагогической науке о ней говорят разве только мимоходом. Единственный среди великих педагогов, который при своем сильном и благородном интересе к социальным вопросам уделил технической работе полное внимание и отвел ей также и в теории подобающее место, был Песталоцци. Он делит все человеческое образование на три области, которые он охотно называет понятными, хотя весьма неточными именами, давая им популярное обозначение по органам головы, сердца и руки. Первая представляет область теоретического познания, вторая – область нравственности, для третьей мы могли бы ожидать эстетической области. Но на самом деле он имеет в виду техническую. Он называет ее «искусством», но это слово означает у него, как у древних ars, techne, не специально эстетически определенное творчество, но всякое «умение» и прежде всего простую ручную работу, причем эстетический фактор не забывается совершенно, но, во всяком случае, остается на заднем плане. Деление Песталоцци подходит, следовательно, очень близко к делению Аристотеля, который рядом с теоретическим и практическим разумом ставит в качестве третьего «поэтический», направленный на делание или творчество. Но уже трудность установить ясное отношение этой области к эстетической указывает на недостаток всего этого распределения. Область техники нельзя подвести ни под теорию, ни под практику, но она не является также только внешней связью обеих и не совпадает, с другой стороны, с художественным творчеством. Но, в свою очередь, и это последнее не может просто войти в широкие рамки технического творчества (как это имеет место у Аристотеля и Песталоцци), иначе мы просто могли бы в нашем первоначальном разделении заменить третью рубрику – эстетики – более широкой рубрикой техники. Искусство находится скорее в явной противоположности к чистой технике, как бы не нуждалось всякое искусство в технике и как бы не стремилась, с другой стороны, всякая техника возвыситься до художественности. Следовательно, здесь должен быть введен новый принцип деления, который затем будет равномерно распространен на все три различные вначале области. В самом деле, как теория и техника относятся друг к другу в области того, что есть и совершается, так в области того, что должно быть или совершиться, относятся друг к другу практический замысел и его осуществление на деле, равно как и в эстетической области художественное восприятие и художественное творчество. Мысль и действие – вот то новое противоположение, с которым мы здесь встречаемся. Если образование согласно нашему основному определению есть участие в общем деле культуры, то оно должно, очевидно, совершаться в этих двух главных направлениях, подобно вдыханию и выдыханию, а именно: с одной стороны, в форме простого понимающего восприятия, цель которого находится в самом воспринимающем, а с другой – в форме внешнего проявления и возвращения к общему делу, в форме самого того «произведения», которое как бы отделяется от нас и продолжает дальше действовать уже без нас. И то и другое в одинаковой мере необходимо для законченного человеческого образования, и каждое из этих направлений требует другого и в то же время само служит ему. Серьезная мысль желает испытать себя в действии, она хочет, создавая, сама влиять на общее дело. Это только два необходимо друг с другом связанных направления одного и того же основного процесса духовного созидания. В качестве третьего между ними можно было бы еще вставить слово. Оно явным образом относится к обоим. Оно непосредственно выражает смысл и постольку едва ли может быть отделено от мысли; но именно потому, что оно его выражает, оно уже направлено наружу и является, следовательно, уже первым шагом к тому, чтобы то, что – невысказанное – было заключено в глубине мысли, стало действовать на общую жизнь и общее дело. Однако не всегда этот промежуточный член необходим; существенно важно в конце концов только общее противоположение между направлением во внутрь, к чистому сознанию, и направлением наружу, к созидаемому делу.