И это конечное единство метода всякого преподавания и всякого воспитания тоже уже давно сознавали, по крайней мере в смутном виде. Оно явственно лежит в основе общеизвестного различения трех главных ступеней в образовании человеческого познания, которые обыкновенно обозначают именами старых душевных способностей – как чувственность, рассудок и разум. Чувственность всегда относили к восприятию единичного; рассудок – к обозрению рядов единичностей дня установления связи между отдельными членами, к духовному прохождению (переход от ступени к ступени); разум – к искомому последнему центральному единству, в котором в конце концов должно объединиться для духовного взора все многообразие, как бы разрознено оно ни было, так что разум и единство для философов понятия взаимные. Можно сколько угодно смеяться над старыми способностями души; психология способностей, конечно, осуждена. Но здесь мы имеем дело совсем не с психологическим вопросом, а с логическим, а с логической точки зрения вряд ли кто-нибудь захочет оспаривать необходимое триединство синтетического процесса, а значит, и всего процесса мышления и познания, – триединство, которое скрывалось в старых психологических терминах как верное логическое ядро. Для нас в данном случае важнее всего то обстоятельство, что закон трехчленного движения синтеза все определеннее признается основным законом педагогики, В этом виде он уже явно встречается у Песталоцци; он же лежит в основании гербартовских ступеней преподавания; что же касается его логического характера и происхождения, то оно было определенно признано, например, Зальвюрком в его «Didaktische Normalformen». В самом деле, в этом законе мы имеем искомый всеобщий закон организации всего содержания образования, применимый к целому и к каждому отделу и подотделу, вплоть до самых малых, замкнутых в себе единств, применимый не только к каждому отдельному уроку (который не должен непременно совпадать с объемом учебного часа, но, смотря по обстоятельствам, может обнимать или только часть учебного часа, или несколько таких часов), но и к каждой части урока, вплоть до мельчайшего, сколько-нибудь самостоятельного шага познания, вплоть до разрешения каждого отдельного вопроса, встречающегося в связи данного урока. Этот закон выражает метод преподавания и воспитания вообще, потому что он выражает метод человеческого «рассудка», человеческого «разума» и даже человеческой «чувственности». В слове «метод», которое обозначает «путь» или «ход», в сущности, уже намечен этот всеобщий последовательный процесс познания, потому что всякий путь необходимо должен начинаться с какого-нибудь пункта и через последовательный ряд шагов вести к завершению, к цели.

Если сфера действия этого закона не ограничена, то он может быть применяем не только к последовательности ступеней в каждой отдельной области образования, но также и к объединению их всех. Здесь начало великой проблемы концентрации преподавания, концентрации работы воспитания вообще. Такая концентрация, как уже было замечено выше, может быть только тогда правильной, когда не стараются искусственным путем насильно установить известные отношения между уже готовыми отдельными областями образования, выдвигая и подчеркивая то здесь, то там случайно выступающие общие моменты. Это вовсе не нужно, потому что с самого начала один и тот же основной закон господствует над последовательностью ступеней во всех областях, от наивысших членов деления до самых мелких единиц. Таким образом, данной общей ступени развития интеллекта, а также воли и эстетического образования уже сама собой должна соответствовать известная ступень, например, математического и естественнонаучного образования, а этой последней, в свою очередь, соответствует параллельная ступень образования лингвистического и исторического и т. д. Только так возможна здравая естественная концентрация, но она будет возможна вовсе не в одном только виде, но в многообразных видоизменениях, подобно тому, как, прибегая опять к употребленному выше сравнению, по законам музыки возможна не одна только симфония, а много. В самом деле может преобладать то один, то другой главный голос, и в пределах одной симфонии могут сменяться голоса или целые сочетания голосов, созданные их естественным сродством. Подведение всего под один общий шаблон было бы большим злом: монотонности следует избегать не меньше, чем дисгармонии. Но ее, наверное, можно будет избегнуть, если все время помнить, что ни один из существенных факторов человеческого воспитания ни на одной ступени не должен быть оставлен без внимания, но ни один также не должен явиться слишком рано или утверждаться слишком односторонне в то время, как другие факторы остаются без развития к вреду дела. Каждая из областей человеческого образования в самом деле достаточно богата и многообразна, чтобы допустить вариации в широких размерах; здесь также имеет силу общий основной закон – единство, но не через насилие над различиями, а через непрерывную связь, которую нужно между ними отыскать. Именно потому, что в конце концов все находится во внутренней связи со всем, всегда будет возможно указать на такую связь, которая не привнесена извне искусственными толкованиями. Впрочем, чем выше развитие, тем скорее можно будет предоставить самому учащемуся отыскивать связь, нет надобности каждый раз снова наталкивать его на нее извне. Часто взрослый в один и тот же период времени занимается зараз несколькими различными предметами, и переход от одного предмета к другому может быть часто с виду довольно резким и немотивированным; если только достигнуто внутреннее основание концентрации, если в самом себе найден центр, в котором связаны все сменяющие друг друга интересы, то нет надобности в какой-нибудь извне заметной связи. Чисто внешняя концентрация может быть нужна на низших ступенях, но здесь ее всегда легко создать, потому что имеешь и дело с немногими, весьма простыми и легко обозримыми предметами; она становится все более трудной, но, по указанной причине, и все более ненужной на высших ступенях.

Все до сих пор сказанное касалось организации работы образования по содержанию. И это, конечно, должно быть основной частью. Деятельность как воспитателя, так и воспитанника, как учащего, так и учащегося должна сообразоваться с предметом, и нельзя требовать, чтобы предмет сообразовался с субъективным моментом деятельности того или другого. Но можно предвидеть, что при правильной организации воспитательной работы здесь не может быть никакого противоречия, потому что распорядок воспитательной деятельности обоих участвующих в ней субъектов должен подчиняться тому же основному закону, который распространяется на столь многие, вернее, на все стороны содержания.

Прежде всего мы имеем здесь дело не с двумя отдельными областями: с деятельностью воспитателя, с одной стороны, и с деятельностью воспитанника – с другой (если бы это было так, то прежде всего нужно было бы спросить, какая деятельность предшествует другой и определяет ее или как вообще приводятся они в согласие), но с самого начала мы имеем дело с их общей, деятельностью. Следовательно, прежде чем рассматривать в отдельности деятельности воспитателя и воспитанника, мы должны остановиться на образовательном общении как таковом и искать для него закон.

Что этот закон опять-таки может быть только следствием нашего общего основного закона организации образования, вытекает уже из того, что общение вообще существует только в сознании отдельных лиц, связанных общением, но и в нем только оно необходимо создается и развивается. А это самосозидание, саморазвитие и есть то, что выражается нашим законом. Развитие, как уже замечено, есть только краткое суммирующее выражение нашего закона. Во всем, чему только можно приписать развитие, должна необходимо проявиться описанная выше всеобщая последовательность ступеней. Сравнение с созиданием тоже указывает сначала на закладку фундамента, затем на последовательное присоединение все новых и новых частей, все время надлежащим образом связанных с предыдущими, которыми они поддерживаются и, в свою очередь, поддерживают их сами, и так – вплоть до завершения всего здания. Таким образом, стоит нам только применить наш основной закон к понятию образующего общения, как на наших глазах тотчас же возникает целая система хорошо известных, но еще нигде до сих пор радикально не обоснованных и не выведенных педагогических понятий, которые одновременно охватывают области образовательной деятельности и организации, образования и, ставя их в теснейшую связь, подчиняют обе области одному и тому же необходимому закону.