Nutnosť prakticko-psychologického (vo svojej podstate) vzdelania u vychovávateľov v predškolských zariadeniach a nižších ročníkov škôl spočíva v tom, že ak dieťa zadá nejaké bohoslovecko-filozofické a iné svetonázorové otázky, je NUTNE — povinné — vstúpiť s ním do zmysluplného dialógu. Pričom dospelý musí chápať, že pre dieťa budú odpovede na tieto otázky dôležité v celom jeho ďalšom živote. Pri tom ale:

Dospelý musí rozmýšľať (uvažovať, zamýšľať sa) sám, a nedávať už naučené (cudzie) hotové odpovede na otázky v bezducho-bifľovacom režime.

Ide o to, že proces myslenia nie je sám osebe chemickou reakciou a fyziologickou výmenou látok v tkanivách nervovej sústavy človeka, ale biopoľovým procesom, ktorý je len podporovaný fyziologickou výmenou látok a štruktúrami hmotného tela.

Procesu myslenia zodpovedá určitá algoritmika riadenia zmyslových orgánov, kanálov šírenia informácií v ľudskom organizme, algoritmika súčinnosti pravej a ľavej funkčne špecializovanej hemisféry mozgu[57] a ďalších štruktúr organizmu. A táto algoritmika je vcelku i čiastkovo odlišná od iných režimov: nesústredenosti, sna, práce svalov, vedomom oddychu a pod. Toto všetko a mnohé iné sa prejavuje na spôsobe vyžarovania biopolí človekom, či už ide o dieťa alebo dospelého.

Práve z tohto dôvodu je dospelý (pri jednaní s dieťaťom a odpovedaní na jeho otázky) POVINNÝ SÁM ROZMÝŠĽAŤ o podstate otázok a podstate odpovedí.

No je aj určitý rozdiel medzi dospelým a dieťaťom: tak ako je dospelý silnejší od dieťaťa silou svojich svalov, tak jeprirodzene silnejší od dieťaťa aj silou svojich biopolí. A to znamená, že ak biopolia dieťaťa a dospelého nie sú oddelené, ale pripojené jeden na druhého[58], potom dospelý je tiež lídrom aj v nastavení algoritmiky biopolí systému «dieťa + dospelý», vrátane stimulácie u dieťaťa vyžarovania tých zložiek jeho biopoľa, ktoré si samo ešte neosvojilo(dieťa v sebe ešte neobjavilo tieto možnosti).

Dieťa disponuje (hoc i podvedome) vnímavosťou k biopoliam, tým skôr k biopoliam svojich starších príbuzných. Na základe geneticky daného reflexného nastavenia kontúr priamych a spätných väzieb fyziológie organizmu sa v psychike dieťaťa formuje algoritmika prípravy na rôzne vonkajšie situácie. Tá sa najaktívnejšie rozvíja takisto v období detstva vo veku 3 — 7 rokov pri hrách, v ktorých sa deti hrajú na niekoho alebo niečo iné, napodobňujú okolité objekty a subjekty. A tak, dieťa ktoré sa ocitlo v biopoli dospelého — už len preto aby sa cítilo pohodlne (zjavná disonancia rôznym spôsobom vyžarovaných polí môže byť pocitovo tak nepríjemná, ako škriabanie klincom či nechtami po plechu, alebo falošné tóny v melódií), — si podvedome nastavuje algoritmiku riadenia svojho organizmu a jeho špeciálnych hmotných a biopoľových štruktúr do toho režimu, v ktorom sa žiarenie jeho biopolí synchronizuje a spektrálne kopíruje oveľa silnejšie žiarenie biopolí dospelého, v ktorých sa nachádza dieťa[59].

Ak je osobná kultúra myslenia a kultúra celkovej psychickej činnosti dospelého efektívna, tak jej zodpovedá aj určitý konkrétny režim vyžarovania biopolí; ak dospelý odpovedá na otázky dieťaťa v bezducho-bifľovacom režime, nepremýšľajúc pritom, alebo odpovedá nesúvisle a uprene „premýšľa“ nad niečím vlastným, tak tomu zase zodpovedá aj iný režim vyžarovania biopolí. V takom prípade sa môže dieťa pokúsiť pomôcť, sebe i dospelému, položením otázky «oci, nad čím premýšľaš?», ktorá by mala dospelého zobudiť a vrátiť k dieťaťu a dať mu to, čo potrebuje: teda oporný ŽIVÝ vzor-etalón nastavenia biopoľového systému organizmu v procese efektívneho myslenia. Ak tento vzor-etalón dospelý dieťaťu dať nedokáže, potom je dieťa nútené si ho vytvárať samotné metódou pokus-omyl, možno aj počas celého života alebo ho bude hľadať v preňho dostupných egregoroch[60].

No nie je vylúčené ani to, že odíde na druhý svet ako starý slabučký starček, ktorý nestratil celkom zdravý úsudok následkom zostarnutia organizmu, no aj tak sa pritom nenaučil myslieť; nenaučil sa myslieť iba preto, lebo kedysi bolo potrebné premýšľať spoločne s ním o kľúčových otázkach Života v jeho detstve, pričom rodičia ho odbili alebo mu dali odpovede na otázky v bezducho-bifľovacom režime[61].

Základom — fundamentom, na ktorom sa vytvára osobná kultúra naladenia svojho organizmu na rôznorodú psychickú činnosť, je osobná zmyslovo-emočná kultúra a kultúra vnímania. A preto, počnúc od najrannejšieho jasličkového detstva, pre vypestovanie zmyslovo-emočnej kultúry dieťaťa je treba s ním spoločne počúvať, ako rastú kvety a tráva, ak je to pre neho samotného zaujímavé, a nie čítať noviny niekde v kúte; sledovať ako lezú po zemi a steblách trávy chrobáky a ako sa im ligoce štruktúrovaný povrch kroviek, a ako sa v nich odrážajú melódie lúčov slnka, hrajúcich v povetrí; uvidieť, že zem pri nohách stebiel nie je iba čierno-sivá rovnorodá kaša, akou sa zdá byť pri pohľade z okna auta uháňajúceho cestou, ale množstvom zrniečok piesku a odumretých zvyškov tráv a inej fauny a flóry minulých pokolení, po ktorých lezú mravčeky a ďalšie drobné chrobáčiky, a že to všetko žije, samo je to časťou Života, a tiež to určitým spôsobom „pozerá“ na človeka a ľudstvo; má k nim svoj vlastný postoj, podobne ako keď mi sami sa „pozeráme“ na nich a máme k nim svoj postoj.

Pokiaľ rodičia pre množstvo povinností na toto nemajú čas a silu, musia ich v tomto podporiť dedkovia a babky. No aby takáto pomoc starých rodičov bola včasná, rodina (teda množina príbuzných spoločne žijúcich na jednom mieste) musí zahrňovať v sebe niekoľko pokolení, a jej príbytok musí byť dostatočne priestorným a vhodným na tento účel[62].

S týmto druhom ochudobnenosti detí vo veku od 1,5 do 7 rokov o slobodné spolubádanie s dospelými rôznych foriem života v biosfére Zeme; s ochudobnením detí o obojstranne zaujímavé dialógy na bohoslovecko-filozofické témy o Živote vcelku aj o Živote v jeho rozmanitých prejavoch, v ktorých majú dospelí povinnosť nielen pomôcť deťom sformovať fundamentálny základ ich morálky, ale dať im aj oporný živý etalón nastavenia algoritmiky riadenia organizmu a psychiky celkovo, v procese zmyslovej činnosti a myslenia, je spojená aj väčšina problémov s prospechom v školách v staršom veku.

Kým ale rodina z rôznych príčin nemôže dať deťom všetko to, čo ony potrebujú pre úspešné štúdium v škole, tak za účelom, aby inštitút rodiny mohol toto všetko dať deťom v budúcnosti, reforma vzdelávacieho systému musí začať od premeny predškolských zariadení, do ktorých musia nastúpiť vychovávatelia disponujúci vysokou osobnou kultúrou psychickej činnosti, vrátane kultúry myslenia, a zasvätiť svoj život deťom.

Na to aby mohli nastúpiť, je potrebné ich začať masovo pripravovať. A aby ľudia, spôsobilí pre tento druh náročnej práce, sa na ňu aj odhodlali, štát musí zabezpečiť im aj ich rodinám dôstojné podmienky existencie jak skrze priame peňažné zárobky, tak aj skrze systém adresného sociálneho zabezpečenia, pretože zriedkaví jedinci, nezištní hrdinovia, ktorí dokážu vykonávať verejno-prospešné dielo aj bez odmeny, nedokážu vyriešiť problém v rozsahu celej spoločnosti (prežívajúcej krízu): oni môžu len ukázať možné cesty a vypracovať prostriedky riešenia problémov a prekonania krízy.

9.februára — 24.marca 2005

Čo sa týka samotného prekonania systémovej krízy spoločnosti, tak na jej zdolanie je nevyhnutné očistiť učebnice od tých nezmyslov, ktoré predkladajú učiacim sa vo forme akoby nespornej objektívnej vedeckej pravdy. Tým u nich zároveň formujú vyslovene neadekvátne Životu vnímanie a chápanie sveta, na ktoré ak sa žiaci opierajú, sami potom spôsobujú sebe aj iným v ďalšom živote problémy a ťažkosti, od ktorých sa nevedia oslobodiť. A hlavne, všetko to vyššie povedané o nepravdivosti učebníc sa týka učebníc historického a sociologického charakteru, od ktorých aj začneme s analýzou nezmyslov, prítomných v učebniciach dnešného školstva. Popritom, keďže sociológia (ako bude ukázané neskôr) je vedou nadradenou vo vzťahu ku všetkým sféram činnosti ľudí a spoločenstiev, bude miestami vhodné uviesť príklady nezmyslov z iných školských učebných kurzov.