Можно ужаснуться при мысли о том состоянии, в которое должен прийти человеческий мозг, подвергнутый таким разнородным и не связанным между собою операциям.

Таким образом у нас существует теперь обучение различным предметам, но у нас нет обучения вообще (выделено нами. — А.К.).

В настоящее время имеется налицо наука, которой не хватало Бэкону, чтобы внести порядок в знания; она могла, наконец, развиться благодаря более полному и точному знакомству с нашей планетой и с различными человеческими обществами, обитавшими на ней прежде, или живущими на ней теперь.

Наука о человеке и о человеческих обществах одна представляет настолько обширные рамки, что в них можно вместить и объяснить все человеческие знания.

Центром обучения может служить только человек. Так мы видим, что в древности это был человек, изучаемый с точки зрения философии, а в средние века — человек, рассматриваемый при свете теологии... (Таким образом, уже в прошлом веке была известна первопричина методологического кризиса современной педагогики, теории обучения в частности, утратившей свой предмет — человека. Диву даешься даже не точности суждений, а тому, что столь очевидные мысли не нашли последователей в нашем отечестве. Европа двинулась по этому пути, даже Франция, на неповоротливость коей сетует Э. Демолен, избрала школу естественного обучения, более того, стала законодательницей «свободного воспитания». Что же случилось с нами? Отчего идея «обучать человекосообразно» вызывает у нас столько споров, такое неприятие, тотчас следуют обвинения в биологизаторстве? Единственно возможный ответ: только мы пережили эпоху, продиктованную идеологией марксизма. От нее мы удалились всего-то на десяток лет. У сцены прежние сценаристы..., идут все те же пьесы. А робкие попытки исправить положение посредством заимствований из той же Европы (Вальдорфская школа, школа Монтессори), наталкиваются на яростное неприятие «патриотами», коим большевистские речевки кажутся более исконными, чем человечное отношение к ближнему своему. Тотальная унификация мозгов требовала тотальной унификации школы, вот и не имеем мы собственного опыта, отличающегося от дозволенного. Между тем, достаточно остановить «охоту на ведьм» и принять сказанное к руководству: ЦЕНТРОМ ОБУЧЕНИЯ МОЖЕТ СЛУЖИТЬ ТОЛЬКО ЧЕЛОВЕК! Вы слышите? Не математика, не лингвистика, не физика, не география, а ЧЕЛОВЕК! И все. Начнем плясать от одной печки и все наши споры сойдутся к понятной универсалии: эту загогулинку человеческой природы мы понимаем правильно или неправильно? Нет нужды спорить о методах, приемах, учебниках, о развивающем или неразвивающем обучении. Полная лаконичная ясность вместо пространного наукообразного словоблудия!)

...Выше мы со всеми подробностями описали метод, по которому будет вестись преподавание этих языков. Непрактичные и занимающие много времени переводы при помощи словаря будут заменены обильным чтением при помощи перевода, напечатанного параллельно с текстом. Грамматика не будет изучаться особо, но лишь при встрече с затруднениями в тексте; таким образом, она будет следовать за переводом в качестве вспомогательного средства, а не предшествовать ему в качестве препятствия. (!)

Такой способ изучения грамматики не нов: он уже испытан. Я имел случай наблюдать его приемы и результаты по отношению к французскому языку в занятиях двух молодых девушек, при помощи письменных сношений проходящих курс г-жи Раффи, пользующейся такой известностью.

В этом курсе ученицы изучают грамматические правила лишь по мере того, как им приходится применять их в последовательных письменных упражнениях. Таким образом, они запоминают их легче и быстрее и при конкурсе с учениками, занимающимися по традиционному методу, делают гораздо меньше ошибок. (Я допускаю, что в сравнении с формально-грамматическим подходом, который здесь упоминается в качестве «традиционного», изучение каждого грамматического феномена по мере его естественной актуализации дает определенные преимущества. Но здесь по-прежнему подразумеваются упражнения — специфическая учебная деятельность, что отличает позицию моих собеседников от моей. Понимаю, что если даже в условиях современной информационной революции наш учитель и не помышляет обойтись без учебных упражнений, то сто лет назад такая идея просто не могла возникнуть. Надеюсь, что представленная мной модель обучения такую возможность иллюстрирует.)

Я слышал по этому поводу разговор двух матерей, которые сами руководят обучением своих дочерей, следуя при этом различным методам. В силу своего противоположного опыта они обе признали превосходство рекомендуемого нами метода.

Я укажу, впрочем, читателям еще на два обстоятельства, которые каждый может проверить.

Во-первых, пусть они вспомнят, как много времени они посвятили сухому изучению грамматики и как мало пользы оно им принесло. Если мы выучили правила грамматики и умеем их применять, то это, главным образом, благодаря чтению и практике.

Другое обстоятельство, имеющее не менее решающее значение, заключается в том, что эпохи, изобилующие грамматиками и риториками, всегда следуют за блестящими в литературном отношении веками, но никогда не предшествуют им. Следовательно, не грамматика образует великих писателей: она может их разбирать, но не может их создать (выделено нами. — А.К.).

* * *

А теперь пора открыть читателю некоторые вольности, допущенные по отношению к тексту Э. Демолена и Г. Бенуа. Дело в том, что вся девятая глава «Нового воспитания...» посвящена автором латинскому языку. Не имея в то время аргументов, чтобы отказаться от преподавания мертвых языков, они предлагают для него «новый метод» обучения, пафос которого в том, чтобы обучать латыни и греческому как живым языкам. То есть, с помощью обильного чтения текстов, снабженных переводами. По опыту зная, что учителя иностранных языков весьма консервативны в своих методических убеждениях и склонны во всяком новшестве «ловить» аргументы «против», для первого предъявления я счел необходимым всюду заменить латынь и греческий на английский, приблизив, тем самым, текст к обсуждаемому вопросу. Как видите, предложенная лет сто с лишним назад методика работы оказалась точным прототипом одной из самых последних разработок в этой области. Сказать, что я совсем ничего не слышал о его (прототипа) существовании, было бы неверно. Руководитель моей курсовой работы на третьем курсе Яков Вениаминович Генин был преподавателем латыни. Теперь мне очевидно, что какие-то ассоциации в истории преподавания латыни и побудили его отнестись лояльно к моим рассуждениям. А лет через десять я обсуждал эту проблему с тогдашней заведующей кафедрой английской филологии Благовещенского госпединститута Е.Г. Тихой-Тищенко. Она тоже упоминала об известной ей работе, в которой обсуждался метод обучения, сходный с моим. И вот, еще через десять дет, я, наконец, держу в руках эту книжку Э. Демолена, полную простых и ясных мыслей о природосообразном воспитании.

Надеюсь, что коллеги поймут мои намерения, а авторы идеи простят мне мои «хитрости», ведь я продолжаю дело, начатое ими столь давно. Наш учитель, увидев, что речь идет о латыни, воскликнул бы: «Ну, нам это не подходит, это же о латыни. Мертвый язык, он и есть мертвый…». Я, конечно, утрирую, но чего-то подобного я опасался, когда думал о том, как правильнее процитировать своих единомышленников. Я допускаю, что этот текст потому и остался незамеченным моими современниками, что речь в нем шла о латыни. Кроме того, он сегодня как нельзя более к месту именно в таком виде — говоря об английском или любом другом иностранном языке. А судя по главе десятой, где авторы говорят уже о преподавании языков живых, ясно, что я не слишком погрешил против их намерений, поскольку в ней прослеживается все та же позиция.

* * *