«Мы знаем французский язык, не учась», — замечает остроумно и верно воспитанник нормальной школы Рауль Фрари. «Чтобы выучиться ему, нам достаточно слушать тех, кто на нем хорошо говорит, и усердно читать авторов, которые на нем хорошо писали. Но, по-видимому, это благодеяние природы не понравилось нам, потому что давалось нам даром. Мы стали придумывать средства, чтобы заставить учащегося дорого заплатить за то, что они могли иметь даром, и мы нашли их. С родным языком поступили как с мертвым: его загромоздили грамматикой, орфографией, разборами; вокруг него возвели целую стену правил, отвлечений и всяких тонкостей, чтобы поскорее внушить ребенку отвращение к занятиям; детей, едва вышедших из рук кормилиц, заставляют пробиваться сквозь чащу причастий и сослагательных форм прошедшего несовершенного времени (imparfait du subjonctif). Значительная часть времени, употребляемого детьми в начальных училищах на приобретение знаний, посвящается тирании орфографии: эта условная наука пожирает драгоценнейшие часы жизни (выделено нами. — А.К.).

Нашим детям нет надобности замыкать свой багаж знаний к тринадцати годам, и я желал бы, чтобы их избавили от пытки грамматики. Общепринятое правописание дается им само собой; что же касается правил, то их можно объяснить в несколько часов, когда дети будут в состоянии понять их (выделено нами. — А.К.). Я не говорю уже о так называемых логических и грамматических разборах, которые, должно быть, были придуманы единственно для того, чтобы убивать время самым печальным образом».

Правильный метод обучения родному языку состоит в том, чтобы заставлять детей много читать лучших авторов; при помощи чтения они скорее всего усвоят себе хороший слог, а сверх того и знание грамматики и правописания (выделено нами. — А.К.); к тому же этот способ усвоения будет приятен для них при хорошем выборе авторов. Отталкивать ребенка, как мы это делаем, не лучший способ обучения. (Сказанное в полной мере я отношу и к обучению иностранным языкам, как это видно из предыдущих глав. Дело, очевидно, в том, что «правильный метод» всякого обучения тот, который проистекает из природы ребенка. И в этом смысле никакой очевидной разницы между родным и чужим языками делать не следует.)

Но особенно важно ввести совершенно новые приемы в преподавание иностранных языков.

Я указал выше на то обстоятельство — ни для кого, впрочем, не составляющего тайны, — что в настоящее время иностранные языки изучают, не выучиваясь им в действительности. (Что изменилось за сто лет?) Дело все в той же ошибке: с живыми языками по большей части, к сожалению, поступают как с мертвыми.

На самом же деле их надо изучать как родной язык: говоря на них; грамматику же надо учить лишь в последствии и только в такой мере, в какой это оказывается необходимым. (Здесь речи наших авторов будут ласкать слух поборникам условно-коммуникативного метода. Ведь в этой точке рассуждений Э. Демолена рождается его теоретическая платформа.)

Поскольку ребенку противно зубрить сухую и темную грамматику, и пользоваться словарем, постольку же ум его оказывается способным учиться языку практически. Ребенок гораздо легче усваивает при помощи уха, чем при помощи глаза.

Я имел случай констатировать этот факт у детей, учившихся практически английскому и немецкому языкам. Затем я могу сослаться на результаты, достигнутые Абботсгольмской школой по свидетельству одного из наших соотечественников, преподававшего там французский язык (так как не было найдено удобным поручать преподавание французского языка англичанину).

Вот что они мне пишут: «Обучение иностранным языкам организовано замечательно. К изучению грамматики приступают лишь после пяти или шести месяцев практики; весь курс ведется исключительно по-французски, или исключительно по-немецки, без единого английского слова». (Автор письма не говорил даже по-английски, когда сделался преподавателем этой школы). Учитель старается говорить очень медленно и не оставлять ни одного слова непонятным. Преподавание ведется при помощи разговоров, приспособленных к силам учеников. Например, для самых маленьких выбирают тему в роде следующей: «мальчик предлагает стул даме». Двое детей исполняют эти роли, делая жесты, соответствующие словам; благодаря этому не оказывается надобности в переводе, который только заставляет детей сбиваться и производит путаницу в их уме. При таком методе они очень быстро выучиваются думать на иностранном языке. (Сами того не замечая, наши собеседники уже изменяют себе: «разговоры, приспособленные к силам учеников», и есть «условная коммуникация». Почему это происходит? Во-первых, эту работу делает учитель, для которого преподаваемый язык — родной, он в действительности говорит с детьми и обременен потребностью быть понятым ими. По крайней мере, с его стороны это реальная коммуникация. Во-вторых, Э. Демолен и Г. Бенуа знают метод понаслышке, он еще только в зачатке, и его сильные стороны явно контрастируют с практикой обучения живым языкам как мертвым. Именно поэтому они становятся его сторонниками, хотя их же взгляды, изложенные в девятой главе читаемой нами книги о «новом воспитании», взывали к чтению, коль скоро реальная коммуникация почти невозможна. По всей видимости им понадобилось бы совсем немного времени, чтобы увидеть, что условная коммуникация столь же бесплодна, столь же мертва и скучна, как и «переводно-грамматическая метода». С этой точки разговора их позиция выглядит как бы двойственной, но это моя вина, поскольку я представил авторский текст, умышленно упустив детали, проливающие свет на причины этой двойственности. В завершение разговора мы вернемся к этой теме и раскроем недостающие «детали» как и наши аргументы в пользу того, как велся этот разговор.)

«В следующем классе занятия становятся более трудными: учеников заставляют описывать, например, школьную жизнь, жизнь в деревне, полевые работы.

«На следующий год избираются еще более обширные темы, дающие материал для целого ряда уроков, — например: описание путешествия, продолжавшегося два месяца или полное описание ухода за каким-нибудь техническим растением и того производства, для которого оно служит. (Итак, условно-коммуникативный метод на заре своего становления тяготел к тому, чтобы «быть продолжением реальной жизни», той, которую ведут ученики за пределами школы. Он еще пытался быть жизнесообразным, строиться на мотивации и интересах, складывающихся за пределами школы, служить этим интересам. Об этом свидетельствуют Э. Демолен и Г. Бенуа. В современных учебниках хорошо видно, что сохранилась форма этого — условно-коммуникативного — обучения, но вместе с учителями, реально владевшими языком, полностью исчезла его связь с жизнью. Вместо попыток описать практику жизни средствами иностранного языка, чему радуются наши гости из века прошлого, появилась тенденция замещать ее «языковой практикой». Именно языковой, поскольку эта практика ни к чему более отношения не имеет.)

«Грамматику, идиотизмы языка и литературу изучают лишь в старших классах.

«Обыкновенно, всякий раз, когда это только возможно, учитель рисует на доске упоминаемые предметы с обозначением их названий и взаимных отношений; или же он пользуется раскрашенными картинами, которые ученики срисовывают и которые изображают, например, корабль, пушку, гавань, машину, укрепление. Каждое слово изучается в отдельности с его правописанием, гомонимами, производными от него глаголами и их формами. Успехи поразительны. (По сей день звучат восторги от «поразительных успехов». Что не устраивает нас в этих восторгах? Прежде всего, редкость успехов. А также отсутствие точных указаний на их причины: высокая языковая или методическая квалификация, артистизм учителя, его человеческая привлекательность для учеников, правильная и эффективная методика, удачный учебно-методический комплекс, специфика контингента или что? Нет ни четкого разделения этих факторов успеха, ни научной методологии оценки эффективности систем обучения. На дворе истекает уж не девятнадцатый, а двадцатый век, а мы все на глазок да на ощупь судим о профессиональной успешности. Вот и остается эмоционально воскликнуть: «Успехи поразительны!».)