Итак, Э. Демолен и его обращения ко взглядам Г. Оливье Бенуа:

«В три года ребенок понимает свой родной язык, в четыре года он говорит на нем. В один, или — много — в два года, ребенок более старшего возраста, или взрослый, отправленный в Англию, или в Германию, понимает тамошний язык и говорит на нем.

«...Почему же ученики наших колледжей, после усиленных работ в течение шести и даже восьми лет, являясь к экзамену на бакалавра, могут лишь с большим трудом сделать английский перевод в 25 строк в продолжение двух часов, и то с помощью словаря, причем лишь одна треть явившихся кандидатов исполняет эту работу удовлетворительно, а остальные получают отсрочку».

Несомненно, метод преподавания, дающий столь отрицательные результаты, должен считаться плохим. Вообще, с этим мнением соглашаются; но не замечают причин, делающих такое преподавание непроизводительным, и не находят средств изменить его.

Чтобы достигнуть этого, мы должны наблюдать ребенка, изучающего свой родной язык посредством естественного метода: он слышит значительное число слов и фраз от лиц, желающих, чтобы он их понял.

Прежде чем ребенок произнесет слова и обороты речи, последние уже запечатлелись в его уме и памяти: он понимает их раньше, чем может сказать первое слово.

Когда, приблизительно в два года, ребенок начинает произносить несколько фраз, т.е. сочинять, то ему уже известно бесчисленное множество словесных упражнений. Эти упражнения его заставляла делать мать: каждый раз, когда она ему показывала вещь, называя ее по имени, она побуждала его к повторению. Но разве видано, чтобы новорожденный ребенок употреблял большие усилия, или утомлялся, когда мать учит его говорить?

Напротив, это учение сопровождается постоянным обменом улыбками».

Наши учителя и ученики не обмениваются улыбками. (Выделено нами. — А.К.). Напротив, кажется нарочно стараются нагромоздить затруднения на пути несчастного ученика, начиная обучение с грамматики, которая вообще представляет предмет сухой даже для развитого ума. В ребенке же он возбуждает положительное отвращение, и он механически выучивает, если только выучивает, эту кучу правил и исключений синтаксиса, склонений и спряжений, что делается исключительно путем машинального повторения и упражнения памяти. («Положительное отвращение» возникает и по отношению к условно-речевым попугайным упражнениям).

Затем следуют объяснения текстов, которые также вредят интересу ученья, так как дети читают не полные сочинения, а лишь отрывки из них, читая при этом медленно, по нескольку строк в день, что, разумеется, весьма скучно, — все равно, как если бы из романа, или повести, выбирать кое-где отрывки, запрещая читать остальное. (Тексты речевых упражнений по определению не могут быть материалом для чтения, поскольку чтение это понимание. Речевые упражнения — это работа артикуляционного аппарата, не требующая особых интеллектуальных изысков.) Какое великое произведение могло бы выдержать такой способ чтения и какое понятие о нем мог бы получить подобный читатель? Достаточно известно, что молодежь, изучающая таким частичным способом древних классиков, совершенно не знает их, не находит удовольствия в их чтении, и после шести-семилетнего изучения желает только одного, — никогда и ничего о них не слышать. (Справедливо сказано и в отношении современных уроков литературы и истории.) Этот результат достигается блистательно, но, разумеется, не он имелся в виду. Таким образом отказавшись от метода, дающего столь жалкие плоды, мы рискуем немногим и вовсе не подвергаем опасности изучение других языков.

Каким же образом применить к изучению языков метод, столь удачно употребляемый родителями при передаче родного языка?

Следует заменить слова чтением, но чтением обширным, так, чтобы читать сперва по одной странице за раз, а затем и больше. Но это возможно сделать лишь при условии, что ученику дают в руки английский или немецкий текст (одновременно с переводом). Последний передает ученику смысл каждого слова и предложения, не заставляя его долго и иногда напрасно рыться в словаре, что всегда скучно.

Но — переводы в руках ученика, — ведь это совершенно навыворот против принятого до сих пор порядка! (У нас на факультете этому препятствовали административно: библиотека не выдавала книги-эквиваленты, ссылаясь на указание деканата. Приходилось просить друзей с другого факультета получить, например, «Приключения Вернера Хольта» Дитера Ноля, чтобы иметь возможность пользоваться при чтении литературным переводом.) Ничуть не бывало. Это только значит, что мы даем ученику те средства, к которым вынужден прибегать сам учитель. Почему же безжалостно отказывать первому в том, чем свободно пользуется второй?

Почему один может идти по пути легкому и быстрому, а другой должен двигаться по тяжелой, бесконечной и не приводящей к цели, дороге?

В сущности, единственный практический и быстрый способ изучить язык, — это иметь в своем распоряжении возможно больше слов и оборотов. Когда ученик прочтет с переводом 12—15 томов по-английски, — он будет знать английский язык. (Совершенно верно! Остается добавить, что если прочитать их в предлагаемой нами последовательности операций, то ученик будет не просто знать язык, он будет владеть им практически.)

Итак, работа ученика должна была бы заключаться в чтении и понимании одной или нескольких английских страниц. Впоследствии можно бы его спрашивать по одному английскому тексту, без готового перевода. Невозможно требовать от ученика понимания текста при теперешних способах изучения, но совершенно можно требовать от него, чтобы он с помощью перевода прочитывал известное число строк или страниц, так чтобы потом он был в состоянии перевести a livre ouvert.

«Такое требование всякий мало-мальски способный ребенок в состоянии исполнить, тогда как многие, даже весьма способные, несмотря на значительные старания, не могут часто понять отрывка в таком виде, как его дают обыкновенно, т.е. выхвативши его из середины автора, причем ученик не знает ни предыдущего, ни последующего. Такая неудача обескураживает и препятствует всякому дальнейшему усилию. Между тем несомненно, что если дать возможность каждому ребенку выполнить свой урок, то это ободряет его, и вызывает с его стороны усилие, в то же время и вознаграждая за него.

...Но какую же роль будет иметь грамматика в этой новой педагогической системе?

Несомненно, что мы вообще злоупотребляем преподаванием грамматики, и что в этом случае усилие не соответствует достигаемому результату.

«Я не хочу, чтобы этот ребенок отупел», — сказал Монтень по поводу изучения грамматики.

Действительно, специальное изучение склонений и спряжений, независимое от чтения, не составляет необходимости для понимания языка: дитя, в своем отечестве, и взрослый человек, поселившийся в чужой стране, знакомятся с ними просто из разговора. И всякий, кто прочтет достаточно английских текстов, — что возможно только с переводом, — усвоит себе флексии слов посредством самого чтения этих текстов.

Поэтому можно избавить ученика от скуки и потери времени, происходящих от необходимости учить наизусть склонения и спряжения, падежи, лица и времена.

Г. Бенуа предлагает для этого следующий остроумный способ. Он исходит из положения Горация, что то, что доходит до нашего сознания через зрение, запечатлевается лучше, нежели дошедшее до него через слух; мы запоминаем лучше очертания предмета светящего, или сильно освещенного, нежели находящегося в тени; большие размеры и ясность видимых предметов способствует запоминанию их формы. Следовательно нужно поразить зрение ученика. (Это положение бесспорно, но если быть предельно последовательным в поисках природосообразной формы действия, то оптимум можно было бы выразить словами «нужно поразить чувства ученика».)

Этого можно достичь следующим способом. Из каждого склонения и спряжения глаголов, правильных и неправильных, следует составить отдельные таблицы, которые могут быть переписаны самими учениками, или напечатаны крупным шрифтом, видным издали, на подвижных картонах, которые можно развешивать в систематическом порядке по стенам класса, что позволит ученику легко найти требуемое склонение или спряжение. Можно бы также переписать те части этих таблиц, которые занимают наибольшее пространство, в атлас большого формата, по экземпляру которого было бы роздано каждому ученику. Имея пред глазами эти таблицы, ученик будет избавлен от искания, нисколько не полезного для ума, а, напротив, отталкивающего и поминутно задерживающего ход мысли. Он легко приступит к чтению английского текста без предварительных занятий и без помощи учителя, прилагая к работе даже только самое обыкновенное внимание. Постепенно дело у него пойдет все скорее, и он в короткое время может прочесть целое сочинение, понявши его во всей целости и узнавши и усвоивши себе все его содержание. Когда он, таким образом, прочтет и поймет двенадцать или пятнадцать таких томов, то, повторяем, он будет знать английский язык, да кроме того будет знать и заключающиеся в них факты и мысли, чем, конечно, тоже пренебрегать не следует. Если верно то, что изучение иностранного языка имеет на образование ума ребенка такое чудесное действие, как это думают, то, конечно, действие это будет сильнее по нашему методу, чем в настоящее время, когда оно ведется, так сказать, микроскопическим способом посредством изучения детьми в мельчайших изменениях всех оборотов какой-нибудь английской фразы, от чего ожидаются столь блестящие результаты. (Обыгрывание грамматических форм в школьных условно-речевых упражнениях по своей бессодержательности мало чем отличается от письменных упражнений, выполняемых в огромных количествах на факультетах иностранных языков.)