На этом можно и завершить «грамматический очерк», который заметно вышел за пределы грамматических проблем. Прозвучала общая идея замысла и его принципиальные характеристики. Понятно, что учитель, привыкший к поурочному разжевыванию методических указаний, едва ли примет эту модель к руководству, сославшись на «неспособность» детей, как модно нынче называть собственное интеллектуальное иждивенчество. Но я вновь отсылаю вас, уважаемые коллеги, к мысли о том, что речь идет о разных учениках. Привычный вам контингент не имеет ничего общего с детьми, обучающимися с первого дня так, как это было описано в «Азбуке чтения» и в этой работе.
Поэтому не спешите с выводами, снимите однозначно проблему понимания при чтении, затем понимания при аудировании, затем перевода «с листа» и «с голоса» в соответствии с нашими рецептами, не торопясь подготовьте необходимый методический инструментарий, проведите на методобъединении три-четыре деловые игры, реализуйте идею: «хорошее понимание устной и письменной речи — хорошая основа для хорошего перевода на родной язык, полная автоматизация понимания иноязычной речи — хорошая основа для понимания грамматической структуры изучаемого языка». В свою очередь, появление непроизвольной семантизации грамматических феноменов в соединении с непроизвольным уровнем фонетико-артикуляционных навыков и свободным пониманием содержания — хорошая основа для формирования навыка перевода на изучаемый иностранный язык. И так далее. В конце «грамматического цикла» обучения можно подводить итоги изложенной модели «грамматической» работы. Мы продолжим «грамматическую» тему в будущих номерах, рассчитываем иметь к тому времени ваши вопросы и комментарии. Рассчитываем также, что среди учителей-практиков найдутся специалисты, способные создавать учебно-методические средства типа описанной тестирующей системы. Мы будем рады издать материалы, подготовленные на профессиональном уровне, готовы доводить ваши материалы до необходимого уровня технологичности. Экспериментируйте, создавайте новые средства обучения, пишите. А главное, разберитесь с тем, что именуется «природой ребенка».
* * *
Опыт внедренческой работы показал, что наибольшие трудности учитель видит не столько в «переваривании» нашего «педагогического экстремизма», не столько в применении наших рекомендаций, сколько в материально-техническом обеспечении
учебного процесса, организуемого на новой теоретической и технологической основе. Нет книг, нет магнитофонов, нет зарплаты, нет настроения... Ничего нет, все плохо. А бывает и того хуже: это не для наших детей... — тупые. Не спешите ставить крест на себе и своих учениках! Начните работать на том уровне обеспеченности, какой сумеете организовать. Тотальное отсутствие и того и этого будет искуплено азартом первооткрывателя. Именно так описывают свои ощущения учителя после нескольких месяцев работы по новой методике.
Самая трудноусваиваемая идея из изложенного выше — требование изучать грамматику «за кадром» основных событий — работы с информационным материалом. Наш учитель при любых увещеваниях норовит «учить грамматику», в то время как надо врастать в грамматику, живя в иностранном языке. Соответственно, вначале должно быть выстроено языковое пространство, которое грамматика описывает. А пример младенца, успешно врастающего в грамматику родного языка без «заучивания правил», своего рода свидетельство тому, что так и происходит в жизни. Но дело не в простой аналогии, а в том, что этот путь природосообразен. Когда вам говорят, что какой бы то ни было путь, отличный от естественных механизмов развития родной речи, например, условно-коммуникативный, является эффективным, усомнитесь, поскольку претензия превзойти Творца — саму Природу — это только претензия. Родной язык уже сформировал в человеческом сознании и в человеческом мозге психофизиологические и психоинтеллектуальные «тропинки», по которым можно двигаться легко и быстро. Когда человек движется по лесу напролом, прямо, путь все равно оказывается длиннее и труднее, чем по извилистой, но утоптанной дорожке.
Ниже приведена последовательность этапов формирования грамматических знаний. Навыковый аспект грамматики не связан исключительно с «грамматическим циклом», а обеспечивается всем курсом иностранного языка. Именно поэтому речь идет об активной семантизации грамматической стороны изучаемого языка.
1. Показ грамматического феномена. Все случаи, встречающиеся в тексте, выделены цветом или подчеркнуты.
2. Узнавание грамматического феномена. Подчеркивание при чтении или письме, если феномен встречается.
3. Пассивное объяснение феномена. Карточка с правилом перед глазами с первого дня, когда «всплыл» феномен. Актуализация феномена — показ ярких примеров применения, откуда становится понятной полезность правила.
4. Тренировка в узнавании феномена с учетом результативности — подчеркивание в тексте при чтении и письме. Учитель пользуется заранее обработанной книгой и точно знает, сколько раз на какой странице встретилось то или иное грамматическое явление.
5. Выборочный контроль понимания правила — объяснение по просьбе учителя.
Результатом работы можно считать способность ученика без затруднений объяснить смысл и значение любого из изученных грамматических феноменов на родном языке. Почему на родном? При всей интенсивности погружения в новый язык, наш ученик думает и строит логические умозаключения все еще на языке родном. Выше упоминался принцип: в каждый конкретный момент времени ученик не должен сталкиваться более, чем с одной проблемой. Если сформулировать грамматическое правило и есть рабочая проблема, то все другие сопутствующие процессы должны быть непроизвольными. Этот принцип неуклонно соблюдался на всех описанных этапах работы. Когда мы учились правильной артикуляции, все другие проблемы были сняты готовым текстом и готовым переводом, а главное — готовой артикуляционно-фонетической моделью слова и текста, которая непроизвольно продуцировалась текстом звучащим. Когда мы учились понимать графические тексты, мы задействовали высокоразвитую (непроизвольную) способность понимать звучащий на родном языке текст. Когда мы учились понимать тексты на слух, мы опирались на развитую способность читать на родном языке, а также на новый непроизвольный автоматизм — на спонтанное «артикуляционное эхо», вторящее аудированию. Теперь, когда мы сосредоточились на грамматике, мы опираемся на автоматизмы понимания, которые сформированы всеми предшествующими этапами работы.
Другой принцип: в каждом отдельном аспекте языковых умений достигать высокого, непроизвольного, уровня навыка и лишь опираясь на непроизвольное осуществление процесса переходить к смежному аспекту деятельности. Поскольку каждый следующий фрагмент языковых умений к началу работы над ним имеет в своем инструментальном составе уже готовые, автоматизированные процессы, мы можем реализовать высокий темп формирования навыка. Исходя из этой логики, мы могли бы поставить перед учащимся задачу — сформулировать грамматическое правило на изучаемом языке — только после автоматизации до непроизвольного уровня навыка говорения. Я подразумеваю именно говорение, а не «ответы на вопросы», «диалоги на заданную тему» или еще какое бы то ни было «условное говорение».
Я уже упоминал, что грамматический цикл работы не должен быть в плане работы массовой школы с обычным числом часов на изучение иностранного языка. В специальной школе с гуманитарным уклоном, где учебный план содержит от четырех и более часов иностранного языка в неделю, он может быть пройден в течение последнего года обучения. Многое зависит, конечно, от учителя, от материальной оснащенности учебного процесса и от других факторов.
У ортодоксального методиста могут возникнуть возражения по поводу отсутствия грамматики в базовом регламенте работы, мол, а как же программа, которая велит каждому ученику знать формулировку «Past perfect tens». Если бы наш «страж регламента» еще мог внятно сказать, а что это меняет на фоне «сорока минут потения ради перевода со словарем десяти строк». Ему вынь да положь! С одной стороны, вот добрый служака! Но с другой, сколько детского здоровья уйдет в песок из-за этих «винтиков» бездушной машины, не утруждающих себя усилиями собственной мысли.