Тут так выходит в моих рассуждениях, что если кто-либо не согласен с нашей системой работы, то он уже и не мыслит, он уже и глуп... Хороший довод, чтобы уйти от разговора. Могу на это ответить только одно: мы же рассуждаем, аргументируем, обосновываем, называем конкретные психологические «ходы» и механизмы, за счет чего искомый результат становится явью. Отчего же нашим, молчащим «как рыба об лед» оппонентам, не поступить также. Где-то там, в академичной тиши кафедр и методкабинетов вещают, что они, мол, с Кушниром в корне не согласны. Прекрасно. Обоснуйте! Дайте внятное описание позиции. Но нет, молчат. Из высокомерия, что ли? Всего-то и удостоился публичного битья на страницах журнала «Педагогика» (статья доктора психологии В.С. Лазарева). Если все наши доктора таковы, то бесконечно жаль школу, сколько бесполезных схоластов сидят на ее шее.

Итак, мы завершили полный технологический цикл, ориентированный на формирование рецептивной речи. Без наличия оной в развитой форме разговор об экспрессивной речи является профанацией и пустой тратой времени. Хотя существующая методическая традиция уже почти два века игнорирует данное обстоятельство и ходит по замкнутому кругу, она обречена, несмотря на изысканнейшие ухищрения. Понимание генетической природы человеческой речи нельзя заменить какими бы то ни было инновациями.

Продуктивная же речь, более того, предполагает в своей основе как минимум два фундаментальных основания: личную мотивационную позицию и развитые навыки, когда обеспечен непроизвольный уровень зрительного и слухового восприятия иностранной речи с ее полным пониманием. Наш ученик уже готов комфортно чувствовать себя среди носителей языка, ему хватит и двух недель пребывания в стране, чтобы начать полноценно общаться. Он готов также решать производственные и иные задачи в современном «масс-медиа» пространстве, продуктивно использовать иноязычные источники информации. Можно ли и нужно ли ставить перед массовой школой более обширные задачи? Например, знать грамматику, говорить или писать сочинения.

Следующий цикл работы также не предназначен для реализации в общеобразовательной школе. Наш первый шаг к продуктивной речи на иностранном языке может быть реализован на специализированных факультетах, а также в высших учебных заведениях, где иностранный язык изучается в течение еще двухтрех лет. Разумеется, это возможно только в том случае, если студенты имеют за плечами полный школьный курс по нашей системе.

Глава 14. Развитие экспрессивной и продуктивной речи

Продуктивная речь — это высказывание собственных взглядов, выражение личной позиции, рассказ от первого лица. Это речь, выстроенная полностью на внутренних интеллектуальных ресурсах и внутренней мотивации. Несмотря на то, что мы уже сформировали достаточно мощный фундамент в виде развитой рецептивной речи и постоянно поддерживали мотивационный тонус иноязычной деятельности на высоком уровне, немедленно приступить к реализации «сразу максимума» — к говорению, было бы ошибкой. Есть опасность вновь, подобно традиционной методике, постулирующей беспредметность урока, увязнуть в тренировочных деятельностях. Само собой разумеется, что теперь, когда точно известно, что урок иностранного может быть предметным, опираться на реальную жизнесообразную и личностно значимую коммуникацию, никакой условно важный учебный треп нас не устроит. Зачем, спрашивается, мне говорить по-английски, если вокруг люди, прекрасно понимающие меня на родном языке. При любых обстоятельствах, при любом, самом интенсивном тренинге, даже опираясь на нашу, значительно более эффективную модель, энергозатраты на иноязычную речь будут более высокими, нежели на речь, усвоенную с молоком матери. Соответственно, до тех пор, пока наш ученик не окажется среди англоязычных людей, речь на родном языке всегда будет более комфортным способом общения.

Поскольку мы явно не располагаем ситуацией «реальной востребованности» иноязычной речи, все наши дальнейшие шаги будут выстроены так, чтобы в недрах других, более адекватных реальной среде условиях, сформировать инструментарий продуктивной речи на иностранном языке.

Мы вновь начинаем не с нуля. 80-90 процентов инструментального состава экспрессивной речи уже созданы всей предыдущей работой. Оставшееся — мелочь в сравнении с масштабом появляющихся возможностей.

Деятельностью, у которой есть шанс обладать подлинностью в существующих условиях и которая явно даст исчерпывающий навыковый инструментарий для говорения на иностранном языке, служит перевод с родного языка на изучаемый. Мы в полной мере следуем постулату постепенности: в сравнении с освоенным операциональным составом деятельности новый ориентир лишь на «чуть-чуть» более сложен. Кроме того, в процессе участвует психо-семантическая база родного языка. Несмотря на то, что это более сложная деятельность, нежели перевод с иностранного на родной, перевод с родного языка на иностранный остается репродуктивной речью. То есть деятельностью все еще более простой, чем говорение на иностранном языке. Конечно, я подразумеваю не «говорение по-методистски», продекларированное в тысячах методичек и в официальных образовательных программах, а истинное свободное говорение, сравнимое с говорением на родном языке по произвольности, креативности, беглости, красоте звучания и прочим человеческим параметрам. В «свободном говорении» две главные проблемы. Что сказать? И какими словами сказать? Предлагая учащимся тренинг перевода на иностранный язык, мы избавляем его от мук на предмет «о чем говорить?». Готовый текст, предназначенный для перевода, заменяет собой собственную идею говорящего. Нашему читателю должно быть уже понятно, что это временная, переходная мера, что мы подбираемся к говорению таким образом, чтобы учащийся плавно вступил в состояние говорящего на иностранном языке человека.

Какой информационный материал мог бы обладать свойствами, благодаря которым имело бы смысл переводить его на иностранный язык? Кто бы мог быть потребителем таких материалов? Не ответив на эти вопросы нет смысла двигаться дальше, поскольку соблюдение принципа предметности деятельности — своего рода самоцель в нашей системе работы. Признаться, это самая сложная проблема на нашем пути, и она была бы совершенно нерешаемой, если бы речь шла о массовой школе. Но данный цикл работ — удел факультетов иностранных языков и некоторых специализированных школ, а они могут иметь условия для его организации. Рассмотрим некоторые из таких возможностей.

Только в США ежедневно издается не менее ста тысяч периодических изданий. В свою очередь наша пресса набирает обороты, а в плане оригинальности и парадоксальности информации зарубежную прессу уже превосходит. Выбирай наиболее интересные материалы, переводи их на иностранный и рассылай в сотни иностранных газет и журналов. Если каждое из этих изданий напечатает в год хотя бы одну статью, присланную из России, проблемы предметности учебного процесса для ограниченного контингента учащихся, достигших этого уровня работы, будут решены. Другое дело, где взять сотни адресов зарубежных газет и журналов? Это сложный вопрос только на первый взгляд. Вам достаточно иметь всего одного «друга по переписке», чтобы заказать у него справочник с адресами редакций и издательств целой страны. Вот так: учебная группа работает неделю-две, и результат работы регулярно шлет в разные информационные агентства. За это даже деньги платят.

Хорошим, благодарным потребителем переводной информации на разных языках является ИНТЕРНЕТ. В любом российском городе есть нынче по крайней мере один электронный адрес и сервер, где можно «складировать» продукцию переводческой деятельности школьников и студентов с высокой вероятностью, что она будет востребована.

Другая точка приложения сил — переписка со сверстниками. И здесь едва ли нужен подробный инструктаж.