Горячность убеждения сторонников старого метода и продолжительность времени, в течение которого они его исповедали, повели их, кажется, к тому, что они забыли о сущности ради формы. Последняя может быть прекрасна, но мы все же предпочитаем содержание, и уверены, что ученики узнают его основательнее, читая целое сочинение английского автора, нежели когда они точнейшим образом анализируют только несколько его фраз. (Неужели об этом догадывались уже в прошлом веке?)
«Для тех очень немногих умов, которым глубокое изучение английского языка может дать более утонченное, более совершенное умственное развитие, наш метод может быть также рекомендован. Чтобы изучить язык полностью, надо начать с того, чтобы его понимать». (Вот вновь базовый для нас тезис: двигаться в изучении языка от понимания других к способности выражать собственную мысль. Применительно к родному языку эта мысль выглядит более чем бесспорной, но даже в обучении родной речи мы умудрились перехитрить собственную природу, сконструировав для начальной школы особый способ «развития речи», заключающийся в том, чтобы упражнять говорение, хотя все мы рано или поздно стали говорить, упражняя понимание. Применить же ее к языку иностранному мешает вся наша научная традиция, и в особенности — пошедшее от Л.С. Выготского представление, что овладение иностранным языком происходит в принципиально ином направлении — противоположном усвоению родного языка.)
Но мы полагаем, что широкое изучение иностранного языка следует предоставить желающим получить магистерскую и докторскую степень и освободить от него огромное количество кандидатов на простую степень бакалавра, тем более, что им все равно негде будет его применять. (Применительно к нашей системе работы можно сказать, что широкое освоение говорения следует предоставить желающим получить ту или иную степень в области филологии и освободить от этой несоизмеримо трудозатратной задачи всех остальных. Экономия времени получается настолько существенной, что освоение полноценного чтения становится возможным даже в рамках общеобразовательной школы.)
Следуя этому педагогическому методу, учитель должен задать ученикам приготовить несколько страниц английского текста с помощью перевода и таблиц склонений; затем ученики должны объяснить текст без всякой помощи. Учитель при этом может кстати входить во все детальные объяснения исторического или иного свойства по поводу текста. (Мы идем дальше: «детальные объяснения исторического или иного свойства по поводу текста» и есть главный предмет урока. С помощью подстрочного, параллельного или «синхронного» перевода реализуется полноценный информационный процесс, побочным эффектом которого оказывается овладение языком.)
Конечно, ничто не может давать такие же детальные дополнения при настоящем методе чтения отрывка из десяти или двадцати строчек; но эти подробные объяснения получат более яркую окраску, когда они будут происходить при долгом чтении, из которого ученики уже познакомились с лицами, странами, мыслями автора и другими обстоятельствами, изложенными в целом переводимом сочинении. (Общий объем текстов, осваиваемых этим способом, приближается к тому, который мог бы быть освоен в аналогичных условиях на родном языке.)
Что касается до синтаксических правил, то учитель будет приводить их по мере того, как к этому будут представляться случаи, при объяснении данного автора, и попутно ссылаясь на соответствующие страницы грамматики.
Кроме того, и примеры синтаксических правил можно изобразить в стенных таблицах, подобно тем, о которых говорилось по поводу склонений и спряжений. (Что мы и делаем вслед за нашим другом из прошлого. Надо сказать, что в современных условиях такой способ предъявления «грамматического комментария» к тексту может быть настолько технологичным и эффективным, что эта идея буквально переживет свое новое рождение. Чего стоит один только «гипертекст», реализуемый с помощью компьютеров. Уже сейчас существующий программный инструментарий позволяет в считанные секунды снабдить любой текст закадровым грамматическим комментарием: вы останавливаетесь мышкой на любом слове, нажимаете на клавишу и на экране появляется исчерпывающая информация о нем. Хотите — в графической, хотите — в текстовой, а хотите — и в звуковой форме. В своей работе я воспроизвел наиболее простой вариант, именно тот, что предлагают авторы этой главы.
Мне довелось будучи студентом осуществить эксперимент, в котором было показано, что пятьдесят сложных английских выражений, написанных на плакатах и развешанных в комнатах общежития, были непроизвольно усвоены без малейших усилий. В комнате одновременно висели два плаката с десятью фразеологическими единицами на каждом. Плакаты переходили из комнаты в комнату каждые два дня. Этот маленький успех и подтолкнул меня испытать предложенный выше способ работы с грамматикой.)
Часть разбираемой нами брошюры (Оливье Г. Бенуа) посвящена ответам на различные могущие возникнуть возражения. Самое лучшее будет привести здесь подлинные слова автора, который защищается... и в свою очередь нападает, притом очень основательно и умно. Его слова — обвинительная речь здравого смысла. «Мы видели выше, какого рода упражнения навязывает ученикам общеупотребительный метод преподавания. ...Их принуждают, а следовательно, и приучают говорить, не зная, что они говорят, не понимая, о чем идет речь; письменными работами, которые им задают преждевременно и без всякой надобности, их заставляют изобретать язык, с которым они недостаточно знакомы, и всякому известно, какой английский у них получается. ...Упражнения, которые их заставляют проделывать, как бы нарочно, замедляют их приближение к указанной им цели, так что эти занятия можно назвать не иначе, как топтанием на месте.
Что сказали бы о полководце, который для упражнения своих солдат в ходьбе предписал бы им ежедневно проходить 1 километр, употребляя на это по десяти часов, и с этой целью заставлял бы их делать по четыре шага на каждом булыжнике мостовой. В каком состоянии оказались бы ноги солдат после шести лет таких упражнений? Никто не вообразит, надеюсь, что они таким путем приобретут способность проходить большие расстояния и идти вперед большими шагами? С другой стороны, в какое состояние должны прийти умы солдат, подвергнутых такому режиму? Мне кажется весьма вероятным, что отчаяние и ожесточение были бы между ними общим явлением, и что лишь страхом самых суровых наказаний можно было бы принудить их исполнять предписанный им способ ходьбы. (Одно лишь отсутствие у детей выбора: делать условно-речевые упражнения или что-то еще, — уже есть насилие: «предписанный способ ходьбы». А стереотипный характер этих упражнений не оставляет иного выбора, кроме как видеть в них все ту же шагистику, сопровождающуюся «стаптыванием ума».)
«Умственное и нравственное состояние наших детей после и во время их годов учения было бы совершенно такое, как состояние ног и ума солдат, о которых мы только что говорили, если бы при помощи строгой военной дисциплины их можно было бы принудить следовать исключительно этому режиму, в котором видят средство для развития их ума и для сообщения ему самого утонченного образования.
«Эта претензия — скажем мимоходом — покажется будущим поколениям одной из самых необыкновенных претензий, к которым люди, разделявшие их, сумели заставить своих сограждан отнестись серьезно. То-то посмеются над предками! (Такова же претензия — скажем мимоходом — «развивать» с помощью каких бы то ни было упражнений прежде, чем развивать посредством самой жизни. То-то посмеялись над предками.)
«Общее неприятное чувство, порождаемое только что описанными обстоятельствами и испытываемое ребенком, почти всегда выражается в жалобах. Не сознавая в течение долгого времени причин своих страданий, ребенок жалуется родителям на скуку. Родители сделают грубую ошибку, если не придадут значения этим жалобам. Хуже скуки ничего не может быть; она неразлучна с праздностью, а известно — к чему приводит праздность.