«Наконец, историю и географию Англии, Франции и Германии проходят исключительно на языке той страны, которая изучается...» (Понятно, что условно-коммуникативным способом изучить историю или географию в современных условиях крайне проблематично. Объем информации, предлагаемый сегодняшними учебными планами, ученики едва-едва успевают переварить на родном языке. Но читая с подстрочным или звучащим переводом можно наверняка уложиться в информационные объемы уроков на родном языке. Это, собственно, и будут уроки на родном языке, но с побочным эффектом: непроизвольным освоением иностранного языка. А можно сказать и так: это будут уроки на иностранном языке, но с эффектом усвоения истории и географии. Какой выигрыш во времени! Весьма актуально: стон стоит в связи с перегрузкой.)

Очевидно, что для применения этого метода прежде всего необходимо, чтобы учитель говорил на преподаваемом им языке совершенно как на родном, иначе он естественно будет склонен пользоваться им как можно меньше. Поручая у нас преподавание иностранных языков французам, мы, правда, сохраняем несколько должностей за своими соотечественниками, но мы при этом приносим в жертву самое преподавание и совершенно понапрасну тратим время детей и деньги родителей. Здесь снова надо повторить вопрос: существует ли преподавание для учителей, или для учеников?

С тех пор, как стоит мир, даже самым невежественным и ограниченным матерям удается быстро и вполне обучить детей своему языку, а все наши ученые профессора не могут этого достигнуть. Ясно, что их метод плох, а только тот, естественный (материнский), хорош. (Как это современно звучит! Да «только тот, естественный», давно стал в «очумелых руках» неестественным — соткан из условных, подготовительных, тренировочных, контрольных, «специфически учебных» и прочих искусственных деяний.)

Я не считаю ответственным за такое положение дела наших преподавателей иностранных языков: они сами являются его жертвами. Их самих в свое время обучали по тем же неправильным методам, а затем сила обстоятельств вынуждает их преподавать языки тем же способом. (Покуда учитель не ведал, что есть естественный метод, и я не считаю его ответственным за такое положение дела. Но теперь-то он в курсе — ведает, что творит. Какие могут быть оправдания для того, чтобы продолжать калечить детей духовно, умственно, физически? Можно было бы пренебречь мнением одного А.Кушнира. Но мнению-то, взгляните, за сто лет. А может и того поболе будет, если порыться в педагогической классике. Я.А. Коменский в XII главе «Великой дидактики» писал: «Новый язык изучается постепенно, а именно: сперва ученик приучается его понимать (это самое легкое), ... и, наконец, говорить, что — самое трудное...».) В самом деле, в наших классах, заключающих в себе по тридцати-сорока учеников, с которыми учитель не может иметь никаких личных сношений, невозможно вести преподавание иначе. К несчастью, причина всего зла заключается в дурной организации нашего обучения детей.

Чтобы еще более ускорить успехи детей, новая школа имеет в виду средство, действительность которого не подлежит сомнению и будет иметь решающее значение. Она вошла в соглашение с несколькими английскими и немецкими учебными заведениями, которые будут принимать французских детей на три месяца, полгода или год, смотря по желанию родителей. Погруженные таким образом в среду людей, языку которых они должны выучиться, дети будут делать быстрые успехи. По возвращении они будут знать язык практически, что значительно облегчит им усвоение грамматики и литературы. (Я уже обращал внимание читателя на то, что Э. Демолен и Г. Бенуа воспринимают «речевой метод» несколько идеалистически, знали бы они во что его превратят мои современники. Он не смог стать панацеей ни тогда, ни сейчас. Даже эта прозрачная идея — возить детей в страны изучаемых языков — не вышла за пределы «штучной практики». Правда, случилось другое: Европа давно утратила информационные границы, а ныне отказывается от границ географических. Жизненное пространство каждого жителя Европы стало многоязычным, предлагающим подростку на каждом шагу реальную коммуникацию. Так зачем ему «условная»?)

Пребывание за границей принесет тем большую пользу, чем моложе будут ученики. В раннем возрасте дети выучиваются языкам необыкновенно быстро, сами того не замечая, играя и шутя. А раз приобретено практическое знание языка, дело быстро идет вперед, так как говорить и понимать не является более затруднением для ребенка. (Здесь также требуется уточнение. Всякий раз, когда говорят о легкости, с которой дети выучиваются языку, забывают пояснить, что это происходит с легкостью только в реальном общении, а не на специальных уроках. Возьмите мягкого интеллигентного ученого в области химии, например, поместите его в коллектив единомышленников для работы над интересным проектом, и вы будете удивлены тому, как быстро наш ученый научится продуктивно взаимодействовать с коллегами, хотя они и говорят на французском. Продолжая работать в коллективе, так же быстро, как ребенок, он выучится французскому. Но вот в чем парадокс, десятилетиями живя среди иностранцев, но не имея с ними ОБЩЕГО ДЕЛА, эмигранты не выучиваются языку. Это хорошо известно всем, кто имел дело с русскими общинами в США, например. Есть и другая проблема: умиляющиеся по поводу раннего английского родители с удивлением обнаруживают, что их двадцатилетние чада не имеют сколько-нибудь заметных интеллектуальных достижений. Языку-то они, быть может, выучились, но успешность в жизни обеспечивается чем-то другим. Кроме того, известны многочисленные научные факты, свидетельствующие о том, что раннее и настойчивое приобщение детей к иностранному языку отрицательно сказывается на общем развитии.)

Таким образом, благодаря применению естественного (материнского) метода, исчезнут трудности, связанные с обучением иностранным языкам, и оно не будет больше запугивать детей. Прибавим, что для того, чтобы сделать отправление детей за границу менее обременительным для родителей и чтобы ввести этот прием, школа возьмет на свой счет все издержки по путешествию. (По сей день этого еще не случилось даже в самых богатых странах. Несмотря на утопичность мечтаний, их вектор по- прежнему направлен на реальную коммуникацию. Некоторая дань «методическим приседаниям» — коммуникативному упражнению — не портит общего впечатления от здравомыслия наших предшественников, а последовательность суждений вызывает невольное уважение.)

...В древности различные области знания были тесно связаны между собой: они все группировались вокруг философии, которая обнимала даже математику. (В силу этой традиции, мы, под влиянием нашего духа классицизма, и делали философию венцом среднего образования. Но наша философия есть не что иное, как история бесчисленных философских систем, и учит только искусству вечно спорить и никогда не приходить к соглашению).

В средние века человеческие знания также были тесно связаны между собой; теперь они группировались вокруг богословия, которое включало и философию и математику.

Благодаря такой связи, человеческий ум сразу мог охватить целый круг знаний, которые, если и были неполны и ошибочны, то, по крайней мере, находились в определенных отношениях друг к другу.

Появление естественных наук нарушило этот порядок, разорвав старые, слишком тесные рамки обучения. Известно, что Ф. Бэкон безуспешно пытался снова внести порядок в науку, для чего он предпринял переборку человеческих знаний и создал новую классификацию их под названием «Instauratio magna». Попытка его не удалась, потому что в то время не было такой общей и всеобъемлющей науки, которую можно было бы сделать центром и осью всех остальных.

Поэтому обучение стало все более усложняться и раздробляться. Учителя, число которых с каждым годом увеличивается, и которые все более распределяются по специальностям, только и думают, как бы вбить в голову несчастных детей то или другое отдельное знание, нисколько не заботясь о том, что вбивают в те же головы другие учителя.