Опыт жизни в интенсивных информационных пространствах — естественно-научном, научно-фантастическом, художественнолитературном, гражданско-политическом и других, создаваемых нашими уроками, должен достичь критической точки, когда потребность в личном самовыражении на иностранном языке станет устойчивой и жизнесообразной ценностной ориентацией. Отсюда не следует, что данный вопрос пущен на самотек. Мы создали специализированное информационное пространство, включающее в себя словарь, грамматический справочник, карточки с грамматическими схемами и примерами, звуковое сопровождение к ним, которое за короткое время может быть подготовлено самим учителем, и научили ученика ориентироваться в этом пространстве.

Из урока в урок сталкиваясь с затруднениями, наш ученик при помощи учителя протаптывал тропинки среди множества понятий и правил, которые, при традиционном обучении до десятого класса остаются «темным лесом». И мы не рассчитываем на усвоение всего обширного материала по мере его предъявления, но мы однозначно намерены донести до ученика идею о том, что грамматика во всех ее аспектах и нюансах доступна, легка, логична, закономерна, необходима.

Смысл освоения грамматического тезауруса изучаемого иностранного языка в общеобразовательной школе заключается в том, чтобы наметить соединения непроизвольных грамматических навыков с формальной структурой языка. Организуемый нами исследовательско-грамматический процесс, встроенный в интенсивное пользование иноязычной культурой через чтение и аудирование, описанный выше, подтверждает и детализирует непроизвольные грамматические автоматизмы, фундаментально сформированные предыдущими циклами работы. Нам нужна была именно фундаментальность процесса, поэтому мы столь бережно обращались с имеющимся лимитом времени — исключили из учебного процесса любые отклонения от «генеральной линии».

По мере актуализации — возникновения проблемы, появления интереса или ситуативной необходимости, непроизвольные автоматизмы, сформированные опытом чтения и слушания, опредмечиваются — переводятся в сознательный план в грамматическом контексте, который можно условно называть «грамматическим информационным полем».

Конечно, есть опасность, что учитель увидит в некоторых наших приемах работы способ более успешно изучать грамматику, не расставаясь с традиционной методикой, когда грамматические феномены выступают непосредственным и даже приоритетным предметом обучения и изучения. Это печальное заблуждение. Простое заимствование приемов обучения дает значительный прирост результативности, но оставляет генетический и личностный эффект обучения в инвалидной плоскости известного своей «эффективностью» «предметосообразного», «методикоцентричного» формального образования. Все наши приемы дают результат (и очень высокий!), если принимаются только в связи со всеми остальными компонентами нашего технологического алгоритма, т.е. в СИСТЕМЕ. Традиционную методику надо не «улучшать» за счет «находок» того или иного «новатора», а целиком менять на научно-обоснованную, технологию работы. Пусть и не нашу, если таковая найдется.

Использование на наших уроках системы оценивания, стимулирующей мотивацию достижений, акцентирующей внимание учащегося на изменении его собственного состояния в самых различных сферах активности, позволяет рассчитывать на то, что ученик не останется безразличным и к своему «грамматическому росту». По меньшей мере, нам необходима «линейка» для его измерения. В качестве таковой может быть использован любой грамматический тест, позволяющий в баллах оперативно оценить состояние грамматических знаний в сравнении с предыдущими измерениями. Подобные системы тестирования во множестве были разработаны для компьютерных учебных классов, ранее — для так называемого программированного обучения, а также в качестве экзаменационных процедур.

Для наших целей подходит процедура, отвечающая нескольким требованиям:

   ● охватывает весь диапазон учебной программы по грамматике с выходом за ее пределы;

   ● предполагает широкий диапазон возможных оценок, диапазон баллов — до тысячи и более;

   ● обладает оперативностью — позволяет ученику самостоятельно за несколько минут выяснять свой «грамматический рост»;

   ● обеспечивает сопоставимость результатов измерений не только в пределах одного года обучения, но и разных лет.

Желание измерять у детей воистину неистребимо. Поставьте в классной комнате весы, и вы не устанете удивляться бесконечности желания взвешиваться, поставьте ростомер — два раза в неделю будет измерять себя каждый, повесьте на стену «экран отжиманий» — каждый день будут появляться записи о новых достижениях. Само существование «линейки» имеет для школьника полумистическое значение. Мы планируем в ближайшее время издание инструмента, который позволил бы учителю реализовать природное стремление измерять все и вся и в грамматической области. Вы можете не ожидать нашего «ростомера» для грамматики, а создать его сами. Чем проще будет его устройство, тем лучше.

Выше упоминались в качестве полезного атрибута уроков иностранного языка плакаты и карточки с графическими схемами и описаниями грамматических феноменов. В качестве прототипа можно использовать модные ныне издания «шпаргалок», имеющиеся в достаточном количестве на книжном рынке. Избирая форму графического и конспективного отображения грамматического феномена, следует стремиться к простоте и однозначности, избегая, по возможности, специальной символики — еще одного «языка», подлежащего усвоению. Попытайтесь обойтись без всяких там квадратиков, кружочков и ромбиков. Лучший путь в данном случае тот, который короче и проще. Если символики или сокращений избежать нельзя, то лучше всего пользоваться заглавными буквами обозначаемых феноменов.

Разработка подобного грамматического «атласа» — самостоятельная технологическая проблема, заслуживающая специального рассмотрения. К этой проблеме мы еще вернемся в одном из выпусков «ШТ». Здесь же мы рассмотрим вариант «теста», достаточно простого, чтобы его можно было изготовить собственными силами в условиях самой скромной школы.

Каждое правило может быть расщеплено на десяток практических иллюстраций — вариантов его применения, раскрывающих прикладное значение грамматического феномена. Расположите эти примеры на оборотной стороне каждой карточки с грамматической схемой. Таким образом, на одной стороне карточки, имеющей форму сдвоенной почтовой открытки, мы имеем графическое представление феномена, а его детальное описание в виде конкретных грамматических фактов на другой стороне. Форма сдвоенной открытки позволяет «ставить» правило на стол «домиком», что очень удобно.

Каждый учащийся должен иметь набор таких карточек среди обязательных учебных аксессуаров. Их легко изготовить фотографическим способом, имея один комплект в качестве образца. Еще проще — на ризографе. Среди родителей наверняка найдется мама или папа, располагающий такими возможностями, а со временем такие материалы можно будет заказать у нас.

Теперь необходимо на основе полученного ряда грамматических фактов создать вопросник, предполагающий простейшую реакцию «да» или «нет». Предположим, что в нашей грамматической «базе знаний» имеется сто «схем-блоков», каждая из которых описывает один грамматический феномен. А каждый блок содержит десяток примеров (их может быть более десяти, важно, чтобы их набор исчерпывающе описывал весь диапазон применения данного правила). Каждому варианту применения правила должен соответствовать отдельный вопрос.

Расположите каждый вопрос на отдельной карточке меньшего размера, а наборы вопросов, соответствующие правилам, — в ста конвертах, пронумерованных в порядке сложности от 1 до 100. Номер конверта будет одновременно номером правила, отражать уровень его сложности, означать «вес» правильного ответа в баллах на любой вопрос, помещенный в конверте, и соответствовать номеру карточки, описывающей данное явление в практических примерах. Внутри набора вопросов каждому из них так-же присваивается свой номер от 1 до 10 (и более), что дает возможность пользоваться ключом для проверки правильности ответов. Например, «2—8» может означать, что мы имеем дело с восьмым вопросом из второго конверта по поводу правила, которое значится под номером «два» и за правильный ответ на который начисляется два балла.