Остается добавить, что значительная часть эмигрантов, десятилетиями живущих в США, так и не умеет говорить по-английски. Сама по себе «языковая среда» не панацея, и это хорошо известно всем, кто достаточно долго пробыл в чужой стране. Но легенды о чудодействии «среды», навеянные социологизаторской педагогикой и запретными мыслями из эпохи «железного занавеса», ох как живучи.

И все-таки, потребность в понимании грамматического строя изучаемого языка может возникнуть раньше говорения. Понимание звучащих и печатных текстов у некоторых учащихся достигает такого уровня, когда не только информация, содержащаяся в тексте, пробуждает интерес читателя и слушателя, но и языковые средства, ее организующие. Ученик вырастает до «смакования» речевых оборотов, появляется языковое «чувство красоты», он способен отличить утонченную речевую форму от банальной или неадекватной. Появляется чувство ритма и интонации. Именно теперь грамматическая семантика текстов приобретает некоторую значимость.

Правила судоходства на реках понадобились только тогда, когда человек освоил большие реки и моря, лодок стало много, они стали большими, скороходными и взаимно опасными. Ученик должен в своем речевом развитии пройти через состояние, когда очевидность грамматических законов откроется ему самому как необходимое условие комфортного владения иностранным языком, когда язык во всех своих аспектах — удовольствие. Чувство — вот необходимый компонент всякого обучения. Когда чувства нет, усилия учителя пропадают впустую. Можно долго и очень научно спорить о правильных методах, забывая при этом о чувстве. Этого достаточно, чтобы растранжирить миллиарды человеко-часов. Это как раз то, что совершает наша школа в течение десятилетий, в том числе, и в обучении иностранному языку.

В этом месте я просто обязан вновь обратиться к существующей практике обучения, которая характеризуется кроме всего прочего «чудотворства» и тем, что выносит на первый план абстрактные категории (в нашем случае — грамматические) и при помощи «лысенковского чуда» переделывает дурака в умницу. И вместо того, чтобы оптимально загрузить имеющиеся природные интеллектуальные ресурсы и механизмы, занимается «формированием новообразований». Казалось бы, мы еще не научились поднять то, что лежит — вот оно — в готовом виде, где уж «развивать», «формировать»?! Но словосочетание «развивающее обучение» интригует и привлекает: а вдруг и на самом деле что-нибудь разовьем — помните, как Лысенко добывал каучук из корней одуванчика?

Наш способ работы не имеет ничего общего с подобными иллюзиями, претензиями «быть совершеннее творца» и творить по своему произволу детские судьбы. Он приводит к успеху только потому, что «трудится» синхронно с природой ребенка, питает ее тем и так, что и как она может принять для саморазвития. Природу не надо тащить за уши, чтобы она «развивалась», как березу не надо тащить за макушку. Сама вырастет, только не мешай. О «полезности» этих марксистских фокусов превосходно сказал Макаренко: «Кто выращивает садовое дерево? Из земли и воздуха оно берет атомы своего тела, солнце дает ему драгоценную силу горения, ветры и бури воспитывают в нем стойкость в борьбе, соседние братья-деревья спасают от гибельного одиночества. И в дереве, и вокруг него протекают сложнейшие химические процессы.

Что может изменить садовник в этой кропотливой работе жизни?..

Человек давно научился осторожно и нежно прикасаться к природе. Он не творит природу и не уничтожает ее, он только вносит в нее свой математически-могучий корректив; его прикосновение, в сущности, не что иное, как еле заметная перестановка сил. Там подпорка, там разрыхленная земля, там терпеливый зоркий отбор.

Наше воспитание такой же корректив. И поэтому только и возможно воспитание» (Макаренко А.С. Соч.: В 6 т. — Т. 4. — М., 1957. — С. 22).

Сравните эту концепцию «нежного и осторожного» обращения с человеческой природой и воинственный пафос педагогического волюнтаризма («наразвивзем», «наформируем»), и вы без труда сделаете правильный выбор в пользу природосообразной педагогики. По крайней мере, если речь будет идти о вашем собственном ребенке.

Только самочувствие и достижения детей могут быть ответами на вопросы «что такое хорошо?» и «что такое плохо?» в практической дидактике и педагогике. Для этого, по меньшей мере, необходим соответствующий измерительный инструментарий: что и на сколько изменилось в результате дозированного воздействия, какими состояниями души и тела это воздействие сопровождалось. Но вместо такой — грамотной и обоснованной — подачи педагогических изобретений учителю скармливают мифы о «развивающем эффекте», революционности метода и иные «истины в последней инстанции». Один из подобных мифов — наличие у детей некоей внутренней тяги к изучению грамматики.

Можно согласиться, что в определенных условиях ученик питает искренний интерес к формальной структуре языка. Но никак не в нашей школе, ибо существующая методика подменяет такой интерес стимулированием учебных достижений, жестким контролем, насыщенной наглядностью, в лучшем случае — технизацией процесса обучения с помощью персональной вычислительной техники. Между тем, высшим достижением обучения грамматике в мотивационном плане остается, увы, ставка на притягательность личности учителя. Интерес к учителю порой оборачивается интересом... к составу предложения.

На мой взгляд, адекватные «определенные условия», которые стимулируют («окучивают») способность усваивать язык (все равно какой — чужой или свой) — это погружение в живой язык, представленный шедеврами художественного слова, потрясающими душу, проясняющими чувства, и до предела обостряющими потребность в общении, самовыражении, которому внутренне присущи все элементы грамматического знания. Вне живого обращения грамматика вырождается в грамматическую схоластику, которой пичкали в детстве нашего общего любимца простодушного бедолагу Гаргантюа, а сегодня закармливают всех детей, подавляя попутно все, чем их наделила природа.

В поисках «методической» истины мы умышленно не станем обращаться к классикам языкознания, исчерпывающе структурировавших языковую феноменологию, хотя вся классическая методика грамматики создана в понятийном поле лингвистики. В ограниченных пределах частной общеобразовательной задачи — обучения иностранному языку — нам требуется умозрительная типология, вытекающая из здравого смысла и вписывающаяся в контуры механизмов человеческого развития. В наиболее обобщенном виде эти механизмы можно представить как «врастание ребенка в развитую деятельность взрослого» или, если хотите, «врастание ученика в развитую деятельность учителя» и вырастание из нее. Это значит, что всякая учебная деятельность должна в своем составе содержать эталон деятельности. Взрослый, учитель своим участием реализует эту — эталонную — функцию.

Для меня совершенно очевиден факт, что общее — школьное — обучение иностранным языкам должно замыкаться исключительно на знания, имеющие утилитарное значение. Чтобы достичь цель общеобразовательной школы — свободно понимать иноязычные тексты, сознавая сложность этой задачи и имея перед глазами беспомощные усилия сложившейся методики со всеми ее ухищрениями, согласитесь, это не слишком большая жертва. Жертва может показаться безмерной учителю, всю жизнь разучивавшему с учениками заклинания из времен глаголов, но так и не увидевшего хотя бы одного ученика, который свободно понимал детектив или радиопередачу на английском.

Опишем весь спектр изучаемых грамматических явлений простейшим способом: феномены, знание которых дает более глубокое понимание письменных и звучащих текстов в сравнении с достигнутым уровнем понимания, и феномены, которые описывают формальную структуру языка, но не влияют на семантизацию текста. Расположим в начале списка наиболее значимое для восприятия текста грамматическое явление — правило, за ним — следующее по значимости и т.д. В конце этого ряда окажутся грамматические знания, которые мало влияют на понимание смысла сказанного и написанного (мы применяли такой способ структурирования материала для фонетики). Полученный ранжированный ряд и будет ориентиром в построении курса обучения грамматике. Учитель без труда совершит сортировку самостоятельно, исходя из опыта и частотного анализа ошибок понимания.