Путь, который предстоит пройти, реализуя наш метод, — это движение к осознанному знанию от интуитивного. Такая постановка задачи существенно меняет смысл, способы, содержание и приоритеты обучения. Вместо специального изучения грамматических правил, мы приходим к ним как к результату уже проделанной работы. Слушая, читая, размышляя над услышанным и прочитанным — ведя языковую (речевую) жизнь аналогично тому, что происходит с каждым ребенком в первые годы жизни, наши ученики овладевают и грамматикой иностранного языка. Интенсивное пользование языком дает ученику возможность постепенно открыть для себя грамматику, почувствовать объективный характер грамматических закономерностей. В естественных условиях жизни среди людей, говорящих на другом языке, так и происходит. И наш ученик владеет уже грамматикой в рецептивной форме. Но правило представлено в его сознании звучанием или написанием слова (предложения), сплавленными с его значением и образом. Весь этот сплав интуитивного понимания, образно-фантазийного представления и речевой моторики является частью трудно определяемого, но от этого не менее реально существующего «чувства языка». Именно к нему апеллируют авторы теории «врожденной грамотности». Но если таковая и существует, то проявиться и раскрыться она может только в «языковой жизни», которую расточительно сбрасывают со счетов традиционные методики.
Это и понятно. Живущим в шорах «методизма» и не видящим вокруг себя реальную иноязычную среду «специалистам» хочется непременно создать искусственный аналог «языковой жизни». Но можно ли построить дом на «зыбучих песках»? Все попытки потерпели фиаско именно потому, что «языковая среда» понималась в виде несуществующей и нереализуемой «говорящей среды». Стоило обратиться к «языковой жизни», опирающейся на реально живущее печатное и звучащее иностранное слово, на чтение и аудирование, соответственно, как задача стала разрешимой. Но пришлось идти по пути реальной коммуникации и реальной информационно-языковой среды. Традиционное же обучение сплошь состоит из условных деятельностей. Условная коммуникация, условная содержательность, условная мотивация, условные намерения и поступки, соответственно — условное «владение» иностранным языком, условный характер которого ярчайшим образом постулирован в государственных программах, которые все, без малейшего исключения, больны ПРЕДМЕТОЦЕНТРИЗМОМ. Обучение по этим программам навязывает ученику искусственную систему ценностей и способ жизни «понарошку», поскольку математика, лингвистика, география встроены в реальную жизнь, подчиняясь совершенно иной логике, нежели та, на которой выстроены сами эти предметы. Применительно к иностранному языку эту логику мы рассмотрели, дойдет дело ц до других дисциплин.
На уроках иностранного языка нам удалось нащупать и привести в действие естественное, сверстанное природой и жизнью для родного языка основание грамотности и приличной стилистики. Как дошкольник черпал свой речевой опыт из жизни, реализуя врожденную способность «черпания», так и на наших уроках ученик находит достаточную пищу для возделывания речи, благодаря принципиально человеческой, природосообразной технологии обучения, являющейся, в сущности, технологией моделирования реальной языковой коммуникации. Разумно ли отказываться от фундамента, сотворенного природой и жизнью среди людей для того, чтобы ценой неимоверных усилий и затрат пытаться создавать новую — искусственную — основу интеллектуального или речевого развития? В данном случае — строить парадигму грамматических знаний, не имея предмета, этой парадигмой описываемого — языка.
Речь, реализуемая в условно-коммуникативных упражнениях, для человека бессмысленна и бессодержательна. Склонения и спряжения, состав слова и предложения сами по себе мертвы. Традиционная методика пытается оживить их сказочными и игровыми сюжетами, персонажами, или удержать к ним интерес частой сменой видов упражнений — «грамматических приседаний». Разумеется, есть еще дисциплина и послушание, страх перед наказанием-оценкой, перед родителями, есть мотивы соревнования и самоутверждения у детей. Но все это — толочь воду в ступе. Все это не имеет отношения к содержанию собственно грамматического явления. Языковой феномен не вычленен учеником из собственного актуального опыта как «значимость чего-то в мире», поэтому он для него беспредметен.
В природосообразном и жизнесообразном контексте мы обязаны создать ситуацию естественного обращения к языковым знаниям как к необходимости, вытекающей из собственной жизнедеятельности. Таким образом, по меньшей мере должна существовать сама эта иноязычная жизнь. Смоделировав ситуацию, когда ученик читает литературу на английском так же непринужденно, как на родном языке, мы эту самую «языковую жизнь» создали. Чтение — процесс самодостаточный. Хотя мы еще не пытались «учить говорить», наш ученик достаточно часто ловит себя на том, что иноязычная речь уже живет в нем как внутренняя, возникающая фрагментами в различных ситуациях. Все начинается с междометий и эмоциональных реакций, затем непроизвольно осваиваются афоризмы и фрагменты песен, дальше — больше: иностранный язык начинает конкурировать с родным в спонтанных реакциях. Это покажется невероятным для учителя, работающего в русле условно-речевого метода, но для нашего способа работы, который с полным правом можно определить как «реально-речевой», подобный эффект — дело закономерное.
Из реально-речевой мотивации и реально-речевого содержания реально-речевой деятельности неизбежно возникнет реальная способность передать свое мироощущение другим, примерно так, как это происходит с каждым ребенком, живущим среди людей. Именно в этот момент, когда человеку есть что сказать другим на иностранном языке, есть способность говорить и достаточные языковые средства, возникает некоторая предпосылка потребности в знании грамматики.
Но самая сложная проблема находится, увы, за пределами грамматики. Когда Вася пытается сообщить нечто Саше на иностранном языке, хотя может воспользоваться и родным, это выглядит с точки зрения здравомыслящего наблюдателя глупо. Такая искусственная ситуация не может быть достаточной причиной для появления подлинной речи и поэтому исключается из нашего методического обихода, как и все подобные. Нужен другой собеседник, который нуждается в общении именно на иностранном языке. А где же его взять?
Поскольку в массовой школе такого «другого» нет, то задача освоения говорения нами просто не ставится (что может быть проще?). Но не спешите разочаровываться. Наш ученик, свободно произносящий (читающий вслух) иноязычные тексты, свободно понимающий печатные и звучащие тексты с первого предъявления, заговорит на иностранном языке сразу, как только окажется среди людей, на этом языке говорящих, что мне известно из собственного опыта. Я целый год жил и учился в «стране изучаемого языка» в составе учебной группы, всех членов которой можно разделить на три категории. Единственный человек, не испытывавший затруднений в понимании английской речи (свободно понимал видеофильмы на английском), оказавшись среди американцев, начал свободно говорить в кратчайшие сроки и уехал с полноценным английским. Несколько человек (все из технических вузов) свободно читавшие на языке уехали через год тоже свободно говорящими. Большинство же выпускников популярных и дорогих условно-речевых курсов так и уехали «свободно общающимися» в пределах накатанных штампов, но не говорящими, хотя все свое время потратили на интенсивное общение. Точнее, на попытки общения, не вызывавшие энтузиазма у местных собеседников. Американцев в личном общении с чужестранцами не интересуют «речевые упражнения». Для них главное — эмоции, информация, обмен мыслями. Представьте себе, что кто-то пытается использовать вас в качестве манекена для тренировки. Условно-коммуникативные курсы дают сомнительные речевые навыки, но мало того, они создают ложные ориентиры у тех, кто хотел бы освоить язык и имел для этого все возможности.