Мы отказываемся от огромного объема специальной работы по освоению формальных знаний о языке для того, чтобы дать ученику подлинную возможность присвоить иностранный язык в качестве инструмента реальной коммуникации как раз в той ее области, которая находится в досягаемости: книги, радио- и телеэфир. И не морочим детям голову по поводу гипотетического общения с носителями языка в качестве ориентира учебного процесса. А ведь и на самом деле: если конечная цель — то говорение, о котором печется «Программа...» вместе с Министерством, ее утвердившим, то попутное изучение грамматики оправданно. Если же конечная цель — полное понимание, то выстраиваются совершенно иные приоритеты и иная архитектура учебного процесса, что и было показано выше. Кстати, что лучше: плохое, а по правде говоря — никакое, говорение или полное понимание? Надеюсь, никто не станет доказывать, что тот уровень иноязычных знаний и навыков, который мы имеем на выходе из массовой школы, является «говорением», «чтением» или «пониманием». Ясно, что подразумеваемые школой и авторами школьных программ процессы не соответствуют своим названиям, ибо, например, «беседа в пределах изученной лексики» говорением не является.
Исподволь, в процессе пользования письменными и устными источниками на иностранном языке, в процессе информационного потребления и должны быть предложены формальные знания о языке в той их части, которая обеспечивает более качественное восприятие информации. Как это уже обсуждалось, непроизвольное, неосознаваемое освоение грамматических закономерностей происходило по мере формирования артикуляционно-фонетической базы языка, в процессе интенсивного чтения, слушания. По мере роста объема прочитанного и автоматизации понимания формировались «матрицы сознания», фильтрующие впоследствии поток графической либо звуковой речи: «выглядит (звучит) так или не так». При этом, обратите внимание, акцент делался не на фрагменты слова или предложения, что закономерно при упражнениях на подстановку, словоизменение или реконструкцию предложения, а на целые слова и предложения, на целостные смыслы и мыслеобразы, графический или звуковой «знак» которых узнается как знак уличного движения или гудок клаксона.
Повторяющаяся грамматическая конструкция оформляется в обобщенный образ, считываемый автоматически. Это не важно, что я еще не могу четко сформулировать правило, описывающее прошедшее время, важно, что я абсолютно верно понимаю смысл сказанного. Вспомните: еще на этапе чтения о подстрочным переводом слова выстраивались в непривычный порядок, тем самым уже тогда, на первых этапах языковой работы формируя неявные представления о структурных нюансах изучаемого языка.
Существующая методика предпочитает сознательный выход к правилу. Мы же рассчитываем на то, что ученик сам выведет его из всей своей работы. Наша задача — лишь ускорить и облегчить это событие. Преимущество вполне очевидное: в нашем случае правило не связывает ученика в его устремлении к самому важному — к пониманию иностранного текста. Но вслушиваясь и вчитываясь, ученик невольно обращает внимание и на то, по каким законам (правилам) слова «цепляются» друг за друга и выстраиваются в целую языковую «картинку». Он сам начинает различать, что «ich komme» и «ich bin gekommen» — это не одно и то же. Его собственное различение и есть хороший повод для разъяснений: где настоящее время, где прошедшее.
Так же со склонениями, спряжениями и т.д. Парадоксально, но факт — ребенок будет правильно понимать, не зная, что он знает правильно. Если угодно, здесь просматривается определенное родство с прямым методом Пальмера и Уэста, который, как известно, полностью основывался на принципе природосообразности, успешно проучаствовал в колонизации Индии и Нового Света, но попал, наконец, в сети ученой схоластики и был погребен заживо образовательными мифами, вначале «переводнограмматическим», затем «мифом говорения».
Таким образом, у нас за плечами первый, самый важный этап грамматического цикла — вся предыдущая работа, созидавшая предмет, грамматикой описываемый. Как ее итог, наш ученик уже владеет и пользуется языком, обнаруживая при этом неявное грамматическое знание. Без живого пользования языком любые, самые изощренные грамматические упражнения для ученика бессмысленны, учитель может кувыркаться «как рыжий в цирке», чтобы эту бессмысленность компенсировать, но не преуспеет в этом. Это будет скучное и утомительное занятие.
Второй этап освоения грамматического феномена, являющийся шагом от неявного знания к осознанию — это его показ внутри художественного или утилитарного текста. Основное занятие в школе и дома — чтение текстов с выделенным грамматическим материалом, который в данный момент изучается. При этом на карточке, стоящей на столе ученика, и на плакате, висящем на стене, изучаемое правило должно присутствовать в форме опорного конспекта или таблицы, исчерпывающе иллюстрирующих его значение и применение. Открытый на нужной странице грамматический справочник также помогает решить проблему.
Показ грамматического феномена осуществляется в тексте: та или иная форма слова, часть речи, изучаемая в данный момент, выделена шрифтом или цветом. Для работы используются художественные тексты, изданные особым образом. Но такие тексты легко подготовить и самостоятельно. Для этого предполагаемый к изучению грамматический аспект текста заранее обозначается цветным маркером или фломастером.
Учащиеся читают книги, каждый свою, видят обозначенные «подводные камни», видят на плакате или карточке исчерпывающее пояснение «что это такое» и в течение одного-двух часов тренинга приобретают способность видеть изучаемый феномен в тексте без специального его выделения. На «письменном» этапе нашей работы, кстати, можно было делать то же самое. В этом случае ученик списывает тексты, в которых изучаемое явление выделено так же, как и в текстах для чтения. Опыт показал, что оптимальный материал — это тексты популярных песен.
Не следует «сидеть» на показе изучаемого правила более двух часов учебного времени. Но конкретное время работы зависит от сложности и обширности материала. Учителю следует убедиться, что ученик готов к следующему этапу работы, что он видит нужное место в тексте. Более сложная задача — научиться «слышать» искомую грамматическую форму. Учитель, практикующий на уроках литературное чтение, может «показывать» грамматическую форму жестом и выделять голосом, но так, чтобы «знак» не нарушал темпа и ритма повествования. Любые перерывы, остановки и отвлечения на грамматику убивают душу языка, живущую в человеческом сознании в образной и чувственной форме. Вы рвете эту естественную ткань, и что остается? Анализ? Синтез?
Тренинг узнавания — это третий этап работы в грамматическом цикле. Здесь «сидеть» на одном правиле следует столько, сколько необходимо, чтобы оно стало отслеживаться машинально, загружая один-два процента внимания (условно, конечно). Учащийся читает и отмечает в тексте карандашом все случаи, когда встречается изучаемое правило. Если он не делает пропусков, это означает, что «этап узнавания» успешно пройден.
Наличие плаката с правилом, карточки с его объяснением, грамматического справочника с закладкой на нужной странице, постоянная готовность учителя снять ту или иную проблему — все это позволяет нам в большинстве случаев обойтись без обычных «объяснений» и грамматических упражнений. Происходит пассивное объяснение — смысл правила раскрывается посредством интенсивного потока живого слова вместо мертвых и беспредметных в содержательно-мотивационном плане грамматических упражнений.
Часто бывает так: когда мы говорим с учителями и методистами о чтении и аудировании как об инструменте освоения языка, на лицах проскальзывает своего рода облегчение: «Ну вот, я же говорила, — это пассивная речь, это нам не подходит...». До какой же степени идея формирования «активной речи» проникла в массы, если элементарный факт речевого генезиса: «пассивные формы речи всегда предшествуют активным, рецептивные формы речи всегда предшествуют продуктивным», совершенно сбрасывается со счета. Истинная активная и продуктивная речь не может возникнуть без фундамента, который создается слушанием, подражанием, чтением. Вся сложившаяся методическая традиция своей устремленностью к «говорению» бесплодно пытается опровергнуть эту банальность, которая диктует вполне очевидные алгоритмы работы над иноязычными навыками. В том числе последовательность: показ — узнавание — осознание — осмысление — объяснение и детализация — системная интеграция — сознательное применение — автоматизация — дезактуализация.