Вот где, наконец, пригодился бы пресловутый фонозал, бесполезно просуществовавший в наших школах несколько десятилетий. Но не спешите соединять провода давно неработающей техники, поскольку даже восстановление типового кабинета обойдется дороже, чем наша, легко организуемая модель.

Тридцать плееров — это 3000 рублей. Блок питания с выходом в 3 вольта и разводка по классу, плюс одноштырьковые разъемы, это еще 500—600 рублей. Вот вам и фонозал на 30 посадочных мест ценой до 4000 рублей. Даже с учетом того, что плееры быстро выходят из строя, это будет гораздо более доступный по цене и более практичный по функциям специализированный кабинет, чем любой, имеющийся на рынке комплект специальной аппаратуры. Главное, что такой подход сочетается с домашними возможностями наших учеников: многие будут приносить на урок свои магнитофоны. Добавьте сюда (на сэкономленные деньги) еще персональный компьютер для автоматизированного контроля усвоения лексики и грамматики, и вы недосягаемы в своей дидактической вооруженности.

Широко применяется (только теперь) домашнее чтение. Организованное по образу и подобию классной работы, оно имеет право на существование только в том случае, если не вызывает затруднений и школьники читают с энтузиазмом. Малейшее насилие, и мы потеряем больше, чем приобретем. Отсутствие интереса к чтению на четвертом году работы говорит только об одном: на каком-то этапе был нарушен регламент работы. Школа, разумеется, должна располагать хорошей фонотекой на родном и изучаемых языках. Если же записей нет, лучше обойтись без домашних заданий.

Любое отступление от рекомендованного порядка работы рано или поздно проявится дефектом техники или мотивации учения. В этом плане особенно трудно взаимодействовать с «творческими» учителями, которых хлебом не корми, но дай что-нибудь улучшить: Ньютона, Эйнштейна, Пушкина, Природу. Как правило, такое стремление имеет под собой вполне понятную почву: всю жизнь специалист работал с методиками, которые можно перекраивать на любой лад просто для интереса, ибо пользы от них не было ни при каком раскладе. Точно так, как в басне Крылова о незадачливых музыкантах. Подобная устойчивость существующих методик к перестройкам говорит об их эклектичности и несистемности. Ведь если речь идет о системе, то подразумевается системная увязанность всех элементов в целесообразную сеть взаимодействий. Каждый элемент такой сети обусловлен всей системой, и вся система зависит от каждого элемента. Вы трогаете одну ячею, действие отражается на всей сети. И так далее.

Я не устану повторять: единственной системной базой гуманитарной технологии может быть только системность человеческой природы, продиктованная бесконечной вариативностью обстоятельств историогенеза и индивидуальной человеческой жизни. Мы уже обсуждали выше: существующие методики игнорируют самые фундаментальные аспекты человеческой природы, поэтому не могут быть признаны системами обучения в отношении человека. В лучшем случае они представляют собой более или менее обоснованный педагогический сборник, в худшем — работают на разрушение. Некоторый эффект научения может возникнуть и как результат сопротивления разрушению, результат активной адаптации. Вообразите: научение — компенсаторная реакция на вредное воздействие!

Известные «системы» обучения отражают системность лингвистики или физики человеческой речи, или внешнюю структуру речевой коммуникации, но никак не генетическую системность психики человека и его интеллекта. Эта внешняя, наблюдаемая, и потому легко усваиваемая системность напяливается на человека как сюртук осла на двугорбого верблюда. И... не лезет, не смотрится, трещит, жмет... А потому нуждается в латках, штопках, бутафории и прочих ухищрениях, дабы приладить к совершенно иным очертаниям. Что, собственно, и представляет собой современное школьное обучение иностранному языку.

А всего-то и нужно — присмотреться к ребенку: какой он? Ее величество — Природа, создав человека, уже заложила в него правильные способы обучения. Иди вслед! Но нет, им «кажется» лучше вот так — «по-ихнему»! Впору предостеречь многочисленных «инноваторов»: не берите на себя слишком много! По крайней мере держите в уме врачебную заповедь «не навреди»!

Экзамен четвертого года обучения в заключение третьего цикла обучения — проверка способности переводить «с листа» тексты любой сложности и различных жанров: художественные, публицистические, научно-технические, популярные и др. Учащийся берет в руки текст и переводит его с ходу, затем следующий и т.д. Какая-либо подготовка к ответу не допускается, поскольку учащиеся должны продемонстрировать не запас знаний, не способность к мобилизации на экзаменах, не удачливость, а практическое (рецептивное) владение языком.

В качестве критерия успешности перевода следует использовать профессиональные переводы текстов. Подчеркиваю: не перевод, выполненный учителем, а перевод, сделанный профессиональным переводчиком и опубликованный. Нам не нужна буквальная точность перевода каждого слова, нам требуется почувствовать полноту, подлинность картины событий, возникающей в сознании ученика при чтении текста на иностранном языке. Это должен быть пересказ содержания экзаменационного текста «своими словами». Понимаю, что учителю, обремененному собственным опытом «перевода со словарем», весьма трудно принять наш способ оценки конечного результата, как трудно и оценить достоинства подобного «перевода». Но перевод «слово в слово» не имеет ничего общего с истинным пониманием иноязычного текста.

Сегодня очень модно критиковать само существование экзаменов. Зачастую критика справедлива, особенно, когда экзамен — инструмент репрессий. В нашем случае экзамен — это шоу, демонстрация своих возможностей, определение правомочности и своевременности следующего шага. Этот экзамен плавно вытекает из ежедневного мониторинга роста каждого ученика, поэтому в нем нет той степени насилия, которая известна в современной школе. И учитель, и ученик понимают, что экзамен во благо, ведь сделать следующий шаг, не подготовив необходимую почву для него, это навредить себе. Кроме того, отрицательная тональность традиционного экзамена обусловлена не столько его функцией, сколько той эмоциональной атмосферой, которая ему присваивается системой.

Итак, позади четыре года языкового тренинга на основе полноценных текстов и чтения, смоделированного таким образом, чтобы ученик свободно понимал иноязычные тексты, адекватные возрасту, свободно артикулировал (читал) их, но главное — испытывал истинное удовольствие от общения с иностранным языком.

Здесь вновь вспомним наши «рассуждалки»:

   ● Что легче: научить читать или научить говорить (полноценно)?

   ● Что легче: научить понимать на слух или научить говорить?

   ● Что легче: научить читать или научить понимать на слух?

   ● Легко ли научить говорить того, кто уже свободно читает?

   ● Кого легче научить говорить, того, кто уже свободно понимает и тексты, и радио на иностранном языке, или того, кто нет?

Кто станет оспаривать очевидные ответы на эти вопросы? Думаю, никто, наверное... Но взгляните: вся официальная методика «чешет правое ухо левой рукой»: вначале учит говорить, потом всему остальному. Чего стоят сотни тонн методической белиберды, если ошибка сокрыта в главном: природное русло присвоения языка простирается от понимания других к самовыражению, а не наоборот.

Глава 11. Формирование звукосемантической базы иностранного языка

Здесь, казалось бы, и мы должны, наконец, приступить к проблеме говорения, тем самым хотя бы на градус свернуть на общепринятую стезю. Но нет! Вы где-нибудь видели человека, который научился бы говорить раньше, чем понимать речь других? Я не стану перечить природному порядку вещей, и следующий цикл работы — это достижение свободного понимания иноязычной речи на слух.