По завершении второго года обучения проводятся переводные экзамены по фонетическому чтению, и школьники, успешно сдавшие их, допускаются к следующему циклу работы. Не справившиеся с фонетическими задачами вместе со всеми переходят на следующий уровень работы, но с начала следующего учебного года они должны посещать дополнительные занятия по фонетическому чтению длительностью по двадцать минут ежедневно до полного исчезновения проблем. Это своего рода «группа коррекции» или «группа реабилитации», которая комплектуется из учеников разных классов, имеющих сходные трудности. Методику занятий в таких группах в этой работе мы не рассматриваем. Но она, в сущности, мало отличается от того, как мы действовали на уроках, хотя предъявляются еще более высокие требования к эмоциональной привлекательности содержания.
Глава 10.Формирование лексико-графической базы изучаемого языка
Третий цикл работы, я условно называю его лексико-графическим, ориентирован на достижение свободного понимания печатных текстов на изучаемом языке. Как и в первом случае, все учебные ресурсы направлены только на эту — единственную задачу. Ее разрешение обусловлено интенсивным освоением лексики и развитием смысловой контекстуальной догадки. Хотя в этом цикле тоже есть этапы работы, первый урок мало отличается от последнего по форме: ученик молча читает на иностранном языке, а слышит при этом литературный перевод читаемого текста на родном. Получается своего рода «чтение с синхронным переводом».
Урок, как и прежде, начинается со словарного диктанта. Если в первых двух учебных циклах результаты словарных диктантов играли ограниченную диагностическую роль и отражали особенности формирования специализированных функций восприятия и внимания, то теперь эти результаты становятся основной мерой успешности деятельности. В диктантах используется лексика из читаемых произведений. Сегодня читаем, на ближайшем уроке контролируем освоение лексики, вновь читаем, и вновь снимаем характеристики усвоения.
Следует подчеркнуть, что речь не идет о запоминании лексического материала. Запоминание — лишь часть процесса усвоения. Понимание текста обеспечивается не тем, что ученик помнит значения слов, а тем, что каждое слово запускает целый интеллектуальный комплекс, состоящий из ассоциаций, логических и интуитивных решений, эмоциональных реакций и переживаний, образов и фантазий. Если, конечно, иметь в виду подлинное понимание, а не разновидность оного, выведенную в недрах «условно-деятельностной школы». В этом и заключается «секрет» нашего способа работы, что в результате одновременного предъявления текста в графической форме на иностранном языке и его литературного эквивалента в форме звучащей, каждое новое иноязычное слово «подключается» к существующему образно-эмоционально-информационному комплексу, непроизвольно отыскиваемому в сознании литературным переводом на родном языке. Родной язык играет роль психо-семантического ключа к глубинным слоям сознания, избавляя ученика от рутинной и поверхностной работы, рождающей по выражению В.Ф. Базарного «рабство в духе» и делающей ребенка инвалидом на выходе из школы.
Особенность этого цикла работы — использование именно литературного эквивалента иноязычного текста. Литературный художественный текст на родном языке, звучащий с магнитофонной ленты, оживляет давно сложившиеся автоматизмы воображения: слышу, значит вижу во внутреннем плане. То, что ученик видит своим внутренним взором во множестве деталей и нюансов, совсем не похоже на отчужденное от контекста значение слова, извлекаемое из словаря и даже из памяти, если обучение велось аналитико-синтетическим, переводно-грамматическим или условно-коммуникативным методами. В этих случаях он видит разрозненные слова, как горох на тарелке. Все эти методики культивируют длительное восхождение к смыслу: к точному переводу, к логической связанности. Но все дело в том, что трудоемкая работа по добыванию смысла убивает в понимании ту часть, которая обеспечивается эмоциями, переживаниями, образами и фантазией, то есть именно ту часть, без которой текст перестает быть художественным. Современная методика превращает чтение на немецком «Drei Kameraden» Ремарка в процесс, аналогичный чтению инструкции к импортной стиральной машине.
Говорить об эстетических переживаниях, испытывать азарт исследователя или просто наслаждаться сюжетом после малоинтеллектуальных и трудоемких технических усилий по поиску нужных слов в словаре и складывания из них смысловых цепочек не приходится. Когда кто-то уповает на это, он выдает желаемое за действительное, или проще — обманывает ученика, его родителей и самого себя. Такое чтение не позволяет за деревьями видеть лес, а в конечном счете непроизвольное приобщение к живому языку подменяется запоминанием слов, которые в дальнейшем никак не могут связаться даже в простейшую фразу. Наш метод гораздо человечней, ближе к природе, к индивидуальности ребенка.
Книга за книгой в комфортном режиме: интересный сюжет, полное понимание, ежедневное подтверждение продуктивности усилий; словарь мгновенно узнаваемых и понимаемых слов быстро расширяется (что ученик видит по результатам словарных диктантов), все это вовлекает наших детей в информационно-литературное пространство, не расщепляя языковой и художественной целостности процесса.
Если на предыдущих этапах подстрочный текст давал прямой перевод, а ученик через идентификацию звучащего на иностранном языке текста с подстрочником схватывал формальную структуру нового языка — порядок слов в предложении, состав глагольных форм и другие нюансы, приобретая неявное знание грамматики, то теперь ситуация работает в другой информационной плоскости: ученик должен идентифицировать графический текст с его смыслом. Он видит текст, «слышит» его смысл и тут же «видит» во внутреннем плане образы, обыгрываемые в тексте. Читатель почти не замечает графики текста, а сразу, как при чтении на родном языке, выхватывает его главное содержание.
В то же время, благодаря предыдущему циклу работы всякий графический текст на изучаемом языке превращается в развернутую внутреннюю речь. Наш ученик, располагающий этим внутренним процессом в непроизвольной форме (на достижении которой мы настаивали во втором учебном цикле), должен теперь соединить этот артикуляционно-фонетический автоматизм с таким же непроизвольным процессом видения, воображения, понимания, переживания — целостного восприятия текста звучащего, — автоматизма, сформированного родным языком в течение всей, в том числе, дошкольной, жизни.
В этом еще один психологический «секрет» нашей методы: мы сливаем воедино хорошо развитые непроизвольные процессы, а не формируем «с нуля» новые речевые навыки. Для этого мы и создавали два года недостающий артикуляционно-фонетический автоматизм. Теперь все дело во времени. У педагога забота одна: интересные тексты на двух языках и в двух формах — звучащей и графической — и настойчивое их сплавливание в единую ткань восприятия. У ученика забота тоже одна: гармонизация этого процесса во внутреннем плане.
Первый шаг этой работы — автоматизация идентификации графического текста с переводом (смыслом). Слово «автоматизация» несколько неточно передает искомый эффект. Ученик должен практически забыть о том, что он понимает текст благодаря его звучащему переводу. Для этого его внимание должно быть сосредоточено на графическом тексте. Именно этот эффект достигается словарными диктантами и акцентом на их результатах. В результате, рано или поздно, появится непроизвольность, легкость восприятия текста, предъявляемого в двух плоскостях: в звуковом и зрительном спектрах восприятия, во внешнем и внутреннем плане. Внешнее — текст и звучание, внутреннее — образы, понимание, непроизвольное артикулирование. Когда «образы, понимание, непроизвольное артикулирование» при чтении обретут непроизвольность уже как единый, целостный процесс, тогда наша цель будет достигнута. Сложность этого «сплавливания» обусловлена тем, что звучащий текст на родном языке вызывает непроизвольную артикуляцию, которая должна быть подавлена, вытеснена артикуляцией на изучаемом языке, основой для которой служит текст (и автоматизмы, сформированные предыдущим учебным циклом). Процесс восприятия литературного перевода должен полностью перейти в образно-фантазийный режим и избавиться от артикуляционной «подложки». Учитель должен понимать эти тонкости, иначе в работу легко вкрадывается ошибка, которая накапливается и сводит усилия на нет.