«И вы туда же, — скажет внимательный читатель, — только что критиковали «зону», а сами так и норовите присоседиться...» — Наше принципиальное отличие в том, что свойства обеих «зон» — ближайшего и актуального развития — мы совмещаем в одном учебном пространстве. Ведь в чистом виде они не существуют. Для нас педагогическое искусство заключается не в том, чтобы создавать «специфически учебные зоны», а в том, чтобы моделировать в учебном процессе такие «зоны», которые адекватны формировавшимся в процессе эволюции природным свойствам человека. Эти «природные свойства» возникли в течение десятков тысячелетий без влияния, хвала Господу, «развивающего обучения». Судите сами: в нашей модели учитель (взрослый) постоянно создает эталон деятельности, а ученик (ребенок) врастает в нее — как в «зоне ближайшего развития». Но вот в чем парадокс: чтобы «врастать» в развитый процесс, ему не нужна «помощь взрослого», он успешно делает это самостоятельно — как в «зоне актуального развития».

Единственная ошибка, которую могли совершить учитель и его ученики, это уделить недостаточное внимание формированию некоего инстинкта нового слова. В течение всего года учащиеся должны читать с простым карандашом в руке и легким касанием фиксировать при чтении каждое новое слово, встретившееся в тексте. Эта простейшая операция не вызывает затруднений, выполняется автоматически, но играет важную роль в формировании особой функции внимания: находить взглядом слова, еще не вошедшие в «словарь мгновенно узнаваемых и понимаемых слов». Оборотная сторона этой операции — не фиксироваться, не задерживаться на лексике уже известной, что не менее важно.

От урока к уроку подчеркнутых слов становится все меньше — процесс накопления лексического запаса становится зримым, появилась хотя и косвенная, но понятная мера тех внутренних процессов, которые идут на всем протяжении нашей работы. Число «новых слов» также может быть предметом контроля деятельности. Особенно нагляден этот параметр для ученика. Он начинает чтение новой книги, первые страницы пестрят «незнакомыми словами», проходит неделя и вместо десятков подчеркнутых слов на странице в начале, он видит пять-десять отметок в конце.

Пробный экзамен в конце года должен выполнить диагностическую функцию: кто где находится в понимании печатных текстов. Каждый ученик переводит с ходу и «с листа» незнакомый текст, по сложности соответствующий текстам на родном языке, обычно читаемым в это время. Фиксируются темп работы, ошибки понимания и художественность перевода. Никаких придирок к лингвистической точности перевода. Главный ориентир — понимание смысла произведения. Ученик должен как бы пересказывать содержание на родном языке, глядя в текст на иностранном. Объем текста на экзамене — страница. Используется книга одного автора для всех учеников. Каждый из них получает очередную страницу. Учитель следит за переводом по своему экземпляру и фиксирует точками или палочками-галочками явные ошибки понимания. По общему количеству смысловых ошибок выносится заключение об уровне языковых навыков у каждого ученика.

Не следует оценивать учеников «на глазок», примеряясь к собственному восприятию. Применение именно литературного перевода отвечает сверхзадаче нашего обучения: мы никогда не стремимся к правильному переводу иностранных слов. Нас интересует правильность понимания образно-смысловой ткани текста в целом.

На переводном экзамене за третий год обучения отдельно проверяется качество фонетического чтения. Хотя в течение всего года специальная работа не ведется, дети знают, что свою «фонетическую форму» они обязаны поддерживать постоянно. Впрочем, ее уровень не должен оказаться ниже того, который был показан на выпускных экзаменах предыдущего цикла работы, что связано с тем, что в течение двух предыдущих лет, благодаря жесткой фокусировке на фонетике, мы достигли именно непроизвольного уровня артикуляционно-фонетических навыков. Непроизвольные автоматизмы работают на подсознательном уровне и навык продолжает совершенствоваться в смежных процессах, во время чтения про себя, например.

Еще раз хочу напомнить, что если в школе набирается группа учащихся, имеющих существенные пробелы в фонетических аспектах языка, то целесообразно организовать специальные занятия для полной ликвидации отставания. Эта необходимость обусловлена тем, что без решения этой проблемы — без достижения непроизвольности артикуляционно-фонетических реакций — дальнейшая работа не имеет смысла. Точнее, результативность усилий на последующих этапах работы будет низкой. Группа детей с фонетическими трудностями может быть укомплектована учениками из разных классов. Занятия организуются ежедневно в форме группы продленного дня. Их продолжительность не превышает 20 минут, хотя можно ориентироваться на желание детей. Последнее дело — загонять дубиной в рай. Если ваши занятия не обладают привлекательностью сами по себе, чтобы ученика наоборот приходилось бы гнать домой, то все одно от них нету проку.

У приверженцев дежурных методических штампов может возникнуть убеждение, что лучше было бы поддерживать фонетический тонус в течение всего лексико-графического цикла, уделяя, скажем, пять-десять минут фонетике на каждом уроке. Между тем, в психологии имеется значительный экспериментальный материал, иллюстрирующий феномен развития навыка в период прекращения специальных занятий. Например, перерыв в тренировках зачастую дает прирост результатов у спортсменов. Этому есть разумные объяснения. Думаю, что хороший тренер ближайшей спортивной школы даст вам исчерпывающие пояснения. Поэтому не поддавайтесь влиянию сложившихся стереотипов и точно следуйте предложенному регламенту работы, который выстроен на основе широко известных в психологии фактов развития человека. Если же сомнения все-таки возникают, то разрешать их следует в диалоге с наукой, не соблазняясь даже собственными «инновациями» до тех пор, пока правота тех или иных утверждений не будет доказана научными методами. Пока же учительские новации в своем большинстве являются тем самым педагогическим волюнтаризмом, но еще худшего сорта, поскольку он опирается на аргументы типа «я считаю» и «мне кажется».

Итоговая оценка за год выставляется по каждому отдельному критерию:

   ● разница между средним результатом в словарных диктантах первого и последнего месяцев с ранговым номером ученика по данному критерию в учебной группе;

   ● дистанция, пройденная за год в совершенствовании иноязычных навыков (от этапа до этапа) согласно технологической карте: оценка выражена ранговым местом учащегося в группе по данному критерию от наибольшего роста к наименьшему;

   ● итоги экзамена по переводу «с листа»: ранговые номера от лучшего перевода к худшему.

Следующий — четвертый — год обучения учитель и ученики продолжают работу над расширением лексико-графической базы иностранного языка. Форма урока — прежняя: чтение объемных художественных и специальных текстов в сопровождении звучащего перевода с контролем понимания (контрольный экспресс-опрос) после прочтения завершенного произведения и контролем усвоения лексики (словарный диктант) после каждых сорока минут чтения. Для работы достаточно, если один магнитофон звучит для всех одновременно. При этом все читают одну книгу. Мне случалось обходиться и без магнитофона. Ученики по очереди сами читали текст перевода на родном языке. Но оптимальные условия для работы возникают тогда, когда каждый ученик читает свою книгу и слушает звучание «синхронного перевода» с помощью плеера и наушников, никому не мешая. В этом случае (и на этом этапе) учитель может использовать еще одну, весьма полезную форму работы. Он подходит по очереди к учащимся, останавливает звучание и выслушивает «перевод с листа» каждого в течение двух-трех минут (не более). Затем ученик продолжает самостоятельную работу, но теперь у него есть возможность сопоставить свой, только что выполненный перевод с переводом мастера. При этом могут возникнуть весьма полезные рефлексивные процессы, которые лучше любых увещеваний подействуют на стремление школьников оттачивать свой собственный слог.