Первое. Навык чтения на родном языке должен быть непроизвольным, когда значение считывается без артикуляции. Конечно же «считывание без артикуляции», это понятие относительное. Чтобы смоделировать профессиональное представление о таком чтении, я предлагаю следующую понятийную модель: то, как мы «читаем» взаимодействие окружающего предметного и своего собственного внутреннего мира, и есть прообраз оптимального — природосообразного — чтения книг и слов. Не все свои мысли, впечатления, переживания, ощущения мы проговариваем, не все предметы, которые видим, называем их именами. Тем не менее, адекватно реагируем на происходящее, принимаем верные решения.

Второе. При работе с подстрочником необходимо постоянно акцентировать внимание учеников на иноязычном тексте и «отрывать» его от подстрочника. Важную роль играет в этом плане словарный диктант, кроме того, учитель может управлять этим процессом. Инструментом подавления артикулированного чтения подстрочника является акцентированное на данном этапе артикулирование иностранного текста.

При правильной работе с ним, подстрочник моделирует полноценный интеллектуальный процесс. Учащиеся работают комфортно, врабатываются, перестают замечать время. Утомление и скука на таком уроке — большая редкость и требует особых усилий учителя. Кстати сказать, наш способ работы трудно испортить, он обладает высокой дуракостойкостью. Достаточно сохранять простейшую структуру урока, использовать только интересный и привлекательный содержательный материал, и не тащить отовсюду «все лучшее». В сравнении с творческим продираннем «сквозь тернии к звездам» предлагаемый алгоритм настолько прост, что с его помощью учитель физики достигнет в английском лучших результатов, чем дипломированный филолог, оставаясь в традиционном русле. Это обусловлено легкостью и очевидной эффективностью наших действий. Представьте, как это происходило бы на классическом уроке: пока бы мы рылись в словаре, пока бы встраивали добытое значение в контекст, песня (рассказ) улетела бы далеко вперед, ее очарование исчезло бы, не успев возникнуть, и т.д., и т.п.

В нашем случае предметная актуализация в сознании того или иного образа, значения, следовательно, будет происходить как через ассоциативную матрицу родного языка, так и через новое, только еще формируемое психо-семантическое пространство иностранного языка, но с неизменным качеством: в составе высокопривлекательного, эмоционально насыщенного процесса, к которому всегда хотелось бы вернуться вновь.

Механизм высокой продуктивности использования подстрочника строится на том, что автоматическое считывание подстрочника на родном языке, сформированное еще в начальной школе, почти синхронно с произвольным считыванием на изучаемом языке, даже опережая его, тотчас актуализирует в сознании смысл и образ каждого конкретного слова в адекватной контексту форме. Благодаря этому оперирование иностранным словом в любой точке текущего процесса слушания, чтения, идентификации звучащей и графической форм, понимания, связано с его семантическим, контекстуальным полем и его предметно-образной формой. У нас нет ни секунды «беспредметного» обращения с иностранным словом, когда ученик, например, его считывает, но не понимает, или понимает, но не может вписать в контекст произведения. Вместо линейно-логических поисков локального смысла возникает эффект прямой идентификации иноязычного слова с его значением, более того, с его образом. При этом значение может быть представлено в сознании как в образной, как в абстрактно-понятийной, так и в эмоционально-чувственной форме. В сознании доминирует осмысление и переживание произведения в целом, информации в целом, а не трудностей по ее расшифровке с помощью словаря и грамматических правил, то есть, происходит целостный интеллектуальный процесс, где есть место и логике, и фантазии, и интуиции, а не его жалкий линейно-логический суррогат.

Благодаря «безразмерности» урока, а также тому, что каждый ученик получает в качестве задания свою — отдельную и не такую как у всех — фонозапись, с приложением печатных текстов, благодаря тому, что в дальнейшем разворачивается спонтанный обмен кассетами между учениками, говорить, например, о 200 песнях к концу второй четверти — дело реальное. Этот «этап работы» при наличии песенного материала может продолжаться еще очень долго сам по себе без затрат учебного времени, требуя от учителя минимальных организационных усилий: поддерживать фонотеку и постоянно стимулировать оборот записей.

Адепты «воспитывающего обучения» нас укоряют: почему музыка легкая, а не классическая? Отвечаю: язык классики — язык для них «иностранный». Когда речь идет об одном отдельном ребенке, растущем в полной изоляции от масс-медиа в композиторской семье, где ежедневно звучит классическая музыка, то для этого ребенка язык классики — родной язык. Для остальных же это еще одна трудность — понимать стилистику серьезной музыки, которая может быть преодолена ценой длительных и осторожных усилий. Свидетельством бесплодия классического и «условно-музыкального» (упражнений) репертуара в воспитательном процессе служит почти ненависть большинства учеников музыкальных школ к музыкальным занятиям, где названый репертуар занимает до 90 процентов содержания.

Базой для освоения иностранного языка может быть только родной, хорошо освоенный язык повседневного общения. Так и в музыке — родным музыкальным языком большинства наших детей является язык популярной, привычной, ежедневно транслируемой музыки. Ваше учительское дело — принести на урок лучшие образцы современной музыки, а уж в процессе общения с ней школьник постепенно вырастет до общения с мировой классикой. Пока же музыкальная классика ему не по зубам, как и классика литературная. И взрослые не все слушают Чайковского или Баха, читают Толстого или Стейнбека. Предлагать им классику все равно, что грудного младенца потчевать свиной отбивной. Когда-нибудь это поймут и наробразовские верхи.

Как правило, на этом этапе по собственному почину школьников разворачиваются спонтанные обмены дидактическим (песенным) материалом и самостоятельная работа с ним, влияющая на успешность в словарных диктантах. И если учитель станет отслеживать не абсолютные достижения, а их динамику, когда хорошая оценка выставляется за прирост индивидуального результата, то рано или поздно каждый ученик начнет стремиться к тому, чтобы сделать шаг вперед. С помощью оценки «изменения состояния» у него активно формируется мотивация саморазвития и складывается способность к самоуправлению и автономности. В результате мы можем получить ученика, выполняющего «домашнюю работу» не получая домашних заданий.

Начиная со второй четверти, практикуются домашние задания в виде видеокассеты с записью хорошего фильма с титрами, но без звукового перевода. Если нет титров (которые мало используются в нашей стране), текст перевода выдается отдельной брошюркой, и воля самого ученика — прибегнуть к нему или положиться на смысловую догадку. Иногда при осмыслении этого приема работы учитель испытывает сомнения: сможет ли ребенок десяти лет одновременно отслеживать перевод и сюжет? Если фильм новый и незнакомый, сюжет динамичный и увлекательный, то искреннее стремление быть в курсе событий послужит достаточной причиной, чтобы освоить процесс просмотра фильма «с подкадровым переводом». А если фильм скучен, смотрен не единожды, то не следует ожидать энтузиазма, а стало быть, и успеха.

После двух-трех фильмов появляется своего рода навык, который обеспечивает вполне комфортный процесс просмотра. А после десяти ученик без труда идентифицирует реплики героев с текстом перевода. Маленький технический нюанс подготовки таких материалов заключается в том, что расположение текста на листе должно соответствовать ритмике диалогов. Удивительно, как легко ученики втягиваются в «видеотренинг» такого рода. И еще. При просмотре видео дети нередко стопорят машину и отматывают пленку назад, чтобы заново посмотреть фрагмент, который показался не очень понятным. Они и здесь станут делать так же. Так что не судите об этом приеме работы до того, как попытаетесь применять его в течение хотя бы месяца.