Важным признаком правильной работы является и то, что урок не оканчивается со звонком, а благодаря вездесущности и доступности магнитофонной записи, продолжается дома, даже по дороге домой, если ученики имеют плееры. Такая машинка стоит сейчас от ста до двухсот рублей и доступна почти каждой семье, хватает ее на год, а эффективность применения превосходит существующие учебно-методические комплексы в несколько раз. Приобретя вместо одного бесполезного фонозала три сотни маленьких магнитофонов (деньги те же), школа окажется в серьезном выигрыше.

Дав ученику очередное «домашнее задание» в виде фонозаписи на компакт-кассете длительностью в час и соответствующие тексты песен с подстрочником, учитель может быть уверен: такое домашнее задание будет выполнено. Помните, выше формулировалось требование работать на жизнесообразном материале? А если в процесс «пения» оказываются втянутыми родители, то ждите закономерного рецидива познавательного интереса.

Результатом этого — «мотивационного» — этапа работы является появление у ученика нового «актуального информационного пространства» и специализированного познавательного интереса, его обслуживающего. Реальная информационная коммуникация по поводу предмета изучения в нашей модели предваряет коммуникацию средствами иностранного языка. Теперь можно приступить к реализации главной технической задачи второго учебного цикла— к формированию артикуляционно-фонетической базы.

Глава 9. Создание артикуляционно-фонетической базы изучаемого языка

Задача создания артикуляционно-фонетической базы традиционно решается десятками различных приемов работы. В соответствии с изложенным пониманием природосообразности необходимо построить эту работу так, чтобы она была частью полноценной жизнедеятельности ребенка, такой, которую мог бы всерьез, целенаправленно и без специального педагогического энтузиазма осуществлять и взрослый, которая будет восприниматься ребенком как часть жизни, а не подготовка к ней.

Для нашего разговора важно отметить, что традиционно артикуляционно-фонетическая база создается на протяжении всего срока обучения и является частью более общей работы над языком, организованной по принципу «всего понемногу». Хотя в современной методике достаточно давно утвердилась идея «устного вводного фонетического курса», нас не устраивает ни его идеология, ни его реализация. Для нас принципиально важным является то, что на первом этапе мы не занимаемся ничем более, кроме создания артикуляционно-фонетической базы иностранного языка. Все усилия сфокусированы на одной-единственной задаче и продолжаются до полного ее решения в течение года-двух.

В сложившейся практике «устный вводный фонетический курс» — это один-два месяца тренинга, которые дают лишь начала практической фонетики. Другое дело — создание артикуляционно-фонетической базы, что предполагает достижение полной свободы в фонетических аспектах изучаемого языка, сопоставимой с параметрами владения родной речью.

На первый взгляд, это нереалистичный учебный ориентир. Подобный стереотип восприятия обусловлен тем, что артикуляционно-фонетические навыки в сознании нашего методиста-учителя прочными узами связаны с говорением — процессом, который этими навыками опосредован. При этом упускается из виду, что говорение опосредовано артикуляционно-фонетическими навыками далеко не в первую очередь. Информационно-коммуникативный интеллектуальный процесс — вот что такое говорение. Люди, временно утратившие физическую способность говорить, тоже «разговаривают». Именно интеллектуальная часть говорения недостижима для ученика средствами иностранного языка в оковах условно-коммуникативной традиции.

Полная автоматизация чтения вслух — вот практический, совершенно реальный ориентир наших усилий. Вместо того, чтобы делать вид, будто на уроках иностранного кто-то говорит на иностранном, мы фокусируем усилия на чтении с фонетическим ориентиром и подстрочным переводом. Интеллектуальную полноценность процесса обеспечивает содержание текста, и в то же время, в нем есть возможности для артикуляционно-фонетического тренинга, превосходящие любое «говорение».

Таким образом, в отличие от традиционной методики, которая опирается при формировании фонетических навыков на аудирование и условную коммуникацию и реализует эту задачу с помощью многократно повторяющихся упражнений, мы строим работу на основе одного вида деятельности — чтения. Причем чтения только информативных, только интересных и актуальных текстов.

Что легче, научить правильной фонетике на основе условноречевых диалогов, заучивания наизусть и специальных фонетических упражнений в сочетании с элементами теоретической фонетики, или научить правильному фонетическому чтению, не отвлекаясь ни на что другое? Чем отличается фонетически правильное говорение от правильного фонетического чтения?

Я оставляю читателю возможность самостоятельно ответить на эти вопросы.

Конечный результат данного этапа работы — развитая способность читать вслух любой текст на иностранном языке, по сложности не уступающий текстам на родном языке, с которыми ученик справляется без напряжения в информационном плане.

Работа с текстами построена таким образом, чтобы в общем процессе доминировала его информационно-эмоциональная сторона. Для традиционного обучения реализация такого подхода немыслима в силу противоположных устремлений и отсутствия соответствующего технологического инструментария. Для того, чтобы задача предстала перед учителем и учеником в «решабельном» виде, нам потребовалось «расщепить» техническую — навыковую — часть чтения иноязычного текста на составляющие элементы и выстроить их в генетической последовательности, чтобы учащийся имел дело только с одной технической трудностью в каждый момент учения. При этом требование операциональной и мотивационной целостности деятельности выполняется с помощью учителя и технических средств. Учитель постоянно достраивает деятельность до состояния полноценного информационного процесса. Ученик при этом врастает в развитую деятельность учителя. Весь вопрос — как?

В общем виде, применительно к уроку иностранного языка, это выглядит следующим образом.

Учитель:

    приносит на урок интересные, актуальные тексты (что делает урок полноценным в информационном плане);

    предпринимает все необходимые действия, чтобы осуществлялся полноценный информационный процесс;

    показывает ученику строку, слово в тексте, которое звучит сию минуту;

    обеспечивает фонетически правильное звучание текста (читает сам, или включает в урок звучание фонозаписи с приемлемой фонетикой), при этом оказываются задействованными природные речевые автоматизмы, в частности, — непроизвольная артикуляционная моторика, сопровождающая аудирование. Чтобы включить этот природный непроизвольный процесс в наш технологический расчет, требуется привлекательное звучание, привлекательный текст, а не то убогое звучание, которое ученики из-под палки учителя устраивают друг другу условно-речевыми упражнениями;

    обеспечивает понимание текста — снабжает его подстрочным переводом и другими средствами семантизации (вот откуда интеллектуальная полноценность урока).

Что же делает ученик?

    наблюдает процесс, осуществляемый учителем;

    пытается встроиться в информационную сторону процесса — уследить за смыслом, содержанием читаемого текста;

    осваивает операцию отождествления звучащего текста с его графическим эквивалентом, при этом старается схватывать смысл по подстрочнику (буквально через пару уроков тренинга видящий английский текст второй раз в жизни ученик способен самостоятельно двигаться по тексту одновременно со звучанием — следовать за фонетическим ориентиром);