 автоматизирует идентификацию звучащего текста с графическим и его переводом одновременно, переводит этот процесс в низкоэнергетичный режим (когда это делается с легкостью);

    учится распознавать в тексте «подводные камни» — фонетические трудности, сопоставляет их с правилами чтения;

    пытается читать вслух одновременно с учителем (со звуковым ориентиром деятельности — голосом, звучащим с магнитофона);

    автоматизирует собственное чтение;

    оттачивает с помощью учителя фонетические и артикуляционные нюансы чтения на изучаемом языке;

    много читает вслух на изучаемом языке, добиваясь полной легкости и непроизвольности артикуляции;

    на всех этапах работы понимает текст благодаря подстрочнику;

и так далее.

Во-первых, мы не отвлекаемся ни на что другое, а прицельно работаем над постановкой артикуляции, что быстро снимает многие фонетические трудности.

Во-вторых, в 9—10 лет речевой аппарат и речевая кора уже хорошо развиты, но еще обладают значительной гибкостью, что позволяет формировать артикуляционные навыки в оптимальном психофизиологическом режиме. Кроме того, к 9—10 годам навык чтения на родном языке уже достаточно автоматизирован для того, чтобы легко, в идеале — непроизвольно, считывать подстрочник, соответственно, понимать иноязычный текст, с которым идет работа.

В-третьих, артикуляционная плотность урока, заполненного громким чтением, сочетающимся со «звуковым ориентиром», превосходит любые другие формы организации урока.

В-четвертых, благодаря чтению с подстрочным переводом интерес к уроку поддерживается не ценой виртуозной (чаще — примитивной) режиссуры, а содержанием текстов, понимание которых гарантировано.

Как видно, учитель восполняет недостающие операции в составе деятельности. Все это время ученик включен в информационный процесс, при этом происходит эволюционное, для ученика незаметное, врастание, вхождение ученика в техническую сторону процесса — осваивается фонетическое чтение во всех артикуляционных тонкостях.

Все дальнейшее движение в освоении иностранного языка будет построено на том, что наш ученик способен бегло, без напряжения и с хорошим качеством артикулировать тексты любой фонетической сложности. «Фокус» заключается в том, что достижение уровня непроизвольного артикуляционно-фонетического реагирования на графический текст означает, что дальнейшее освоение языка будет опираться на могущественного союзника, свившего гнездышко не где-нибудь там, или там, а здесь — во внутреннем интеллектуальном пространстве нашего ученика — в его памяти, моторике, представлениях. Теперь любой графический текст, увиденный учащимся, сходу, без специальных усилий, материализуется движениями артикуляционного аппарата и звучанием. Иные способы обучения, практически все, известные в отечественной методике, к непроизвольному артикулированию даже не приближаются.

На основе экспериментов и экспертной оценки технологии работы я утверждаю: независимо от возраста обучаемых (исключая детей до девяти лет, которых мы принципиально не учим по причинам, изложенным ниже), независимо от специфики конкретного иностранного языка, независимо от конечных целей обучения в течение примерно двух лет в рамках существующих учебных планов может быть достигнуто качество фонетических навыков, адекватное уровню студента языкового факультета третьего года обучения.

Понимаю, что многие, даже опытные педагоги усомнятся в сказанном. Существующая практика, казалось бы, не дает и малейшего повода для подобных ожиданий. Мой собственный оптимизм опирается на эксперименты, осуществленные в Благовещенске, но я менее всего склонен апеллировать сейчас к экспериментальным данным. Когда обоснование тонет в теоретических рассуждениях, а смысл доказываемого отстоит от общепринятого на десятые доли, то тогда научный эксперимент крайне необходим. А если все лежит на поверхности? Традиционный учебный процесс преследует множество общеязыковых и общепедагогических целей одновременно. Мы же концентрируем учащегося исключительно на фонетическом аспекте и не транжирим его время и силы на попытки решить одновременно несколько задач, таких, как научиться говорить, понимать, пользоваться словарями и справочниками, интерпретировать грамматические конструкции и т.д. Даже отдельно взятые эти задачи при традиционном обучении для подавляющего большинства школьников абсолютно нерешаемы в отведенное время. Вместо принципа «всего понемногу» мы реализовали принцип «ключевого решения», каковым в нашей модели и является достижение непроизвольности каждого очередного этапа формирования речевых навыков, начиная с артикуляционно-фонетического. В сущности, мы реализуем две стратегии одновременно: создаем «зоны роста», раскрученная динамика которых впоследствии «тянет» на себе другие аспекты речевой практики, и создаем «зоны непроизвольности», которые ложатся в фундамент общей работы. Мы как бы приращиваем один полностью автоматизированный фрагмент навыка к другому, получаем полностью автоматизированное «нечто» большего «размера», и вновь приращиваем к нему новый фрагмент, доводя до полной непроизвольности «увеличившуюся» функцию.

У нас все прозрачно на уровне здравого смысла: если артикуляционно-фонетические навыки есть функция от затраченного времени, напряженности мотивации, фокусировки усилий, качества эталонов и ориентиров деятельности, например, и если совершенно очевидно на уровне парных сравнений, что в каждом из параметров мы имеем показатели лучше, то ясно: наш результат будет существенно выше имеющегося.

Я часто встречаюсь с учителями и никогда не упускаю возможность использовать аудиторию в качестве группы экспертов. В том числе, всегда задаю вопрос: если в течение двух первых лет обучения вы не будете обременены ничем, кроме отработки фонетического чтения, то можно ли достичь массового результата, сопоставимого с фонетикой студентов третьего курса инфака? Еще ни разу учителя не сказали «нет».

Полное снятие артикуляционно-фонетических трудностей является целью второго цикла обучения, который завершается соответствующим экзаменом: наш ученик должен свободно и фонетически правильно читать тексты на иностранном языке любой сложности на уровне, который он обнаружил бы при чтении подобного текста на родном языке. При этом мы не используем какие-либо специальные учебные тексты, а берем первый попавшийся журнал, книгу, газету. Разумеется, что каждый текст должен быть снабжен подстрочным переводом, даже на экзамене, как и в любой точке обучения мы последовательно избегаем каких-либо дефектов информационной стороны происходящего. По этой же причине мы никогда не читаем дважды одно и то же, не имеем дела с примитивными специально-учебными текстами и т.д.

Способом контроля работы школьников, начиная со второй четверти первого года обучения, становятся словарные диктанты. В качестве материала для них используется лексика тех самых, зачастую полюбившихся, песен, а позднее — текстов, на основе которых идет артикуляционно-фонетическая работа. Процедура диктанта весьма консервативна и не должна варьироваться. На всех этапах второго (артикуляционно-фонетического) цикла обучения на каждом уроке учитель (или лучше — магнитофон) в быстром темпе диктует сто слов (выражений) на изучаемом языке, а ученик должен записать их перевод на родном языке. Первые полгода-год правильнее будет пользоваться бланком, на котором текст диктанта уже напечатан и остается только вписать перевод в нужную строку. Это, в некотором роде, «диктант со зрительной опорой». Если бланковый вариант реализовать сложно в силу технических и материальных проблем, то можно обойтись без печатной основы. Диктант формирует специализированное внимание к подстрочнику и способствует тому, что словарь «мгновенно узнаваемых и понимаемых слов» быстро растет. При этом ученик все реже обращается к подстрочнику во время чтения.

Здесь разворачивается интересный процесс: присутствие подстрочника оперативно вытаскивает из памяти готовый образ предмета, процесса или состояния, означаемого иностранным словом. Тонкость, которую должен учесть учитель, заключается в следующем. Чтобы иностранное слово корреспондировало непосредственно со своим образно-смысловым эквивалентом, а не через посредника — слово на родном языке, необходимо соблюсти по меньшей мере два условия.