Часто бывает, что учитель негативно воспринимает жесткий алгоритм работы и усматривает в нем ограничение его творческих порывов. Дело в том, что сложившееся понимание творчества предполагает «творческое» компилирование приемов и методов, надерганных отовсюду. Все лучшее из системы Петрова, все лучшее из системы Иванова, а результат прежний. И полное непонимание того, что создаваемый учебный комплекс должен обладать внутренней системностью, отвечающей системности человеческого восприятия. А это область знаний, а не спорадического творчества.
А что до творчества, то никакая его степень не может покрыть невежество и заменить компетентность. Ибо творчество, которое не базируется на знании природы ребенка, таковым не является, а представляет собой винегрет всевозможных советов, приготовленных на «методической кухне». Это вовсе и не творчество, как сказал бы Зощенко, а «гладкое место». В переводе на научный — банальная эклектика, которой как слабостью желудка, страдают столько умных и подлинно творческих учителей.
Кстати сказать, массовая методическая литература буквально переполнена такими «творческими» профанациями. Например, условно-речевым упражнениям посвящены сотни методических поэм, но уже только по той причине, что условная деятельность в подавляющем большинстве случаев лишена внутренней мотивационной основы, в представлении здравомыслящего человека всякое, самое творческое ее обыгрывание остается профанацией.
Следующий этап — чтение вслух (полушепотом) со звуковым (фонозапись) и семантическим (подстрочный перевод) ориентирами. Полушепотом читают все, в полный голос — по очереди, например, цепочкой. Учитель осуществляет индивидуальный контроль за произношением, при этом использует все приемы предыдущих этапов.
Предшествующая работа «посадила» в сознание каждого ученика внутреннего «учителя фонетики», который также участвует в этой работе. Для нас этот — внутренний — учитель куда важнее, чем самые виртуозные методические усилия. В норме наблюдение совершенной деятельности взрослого создает «внутреннего учителя» в любом виде деятельности. Этот естественный, природосообразный феномен свойствен даже животным.
На этом этапе ученики читают оригинальные тексты со звуковым ориентиром и подстрочным переводом. Звуковой ориентир — это свободное выразительное чтение учителя, предпочтительнее — носителя языка, записанное с темпом до 120—130 слов в минуту. Подстрочный перевод — значение слова в тексте, напечатанное (подписанное) мелким шрифтом под каждым иностранным словом — непременный атрибут учебной работы. Требуется примерно от пяти до восьми повторов перевода каждого нового слова в подстрочнике, после чего оно, как правило, усваивается.
Уроки имеют предельно простую структуру. Из сорока пяти минут пять используются на словарные диктанты, состоящие из ста слов прочитанного текста, и сорок минут — это чтение со звуковым ориентиром. Внутри этапа отслеживается определенная последовательность формирования навыка: первое время ученик следует глазами или пальцем по тексту за звуковым ориентиром, через некоторое время он уже наверняка может уследить за текстом одними глазами, затем — чтение полушепотом вместе с диктором, и вот он уже читает вслух одновременно с диктором. Обратите внимание, этот этап начинается в недрах предыдущего, все этапы совместимы друг с другом в реальном времени, что дает возможность каждому ученику работать на своем, не форсируя события и не ожидая отстающих. Для этого не требуется какая бы то ни было «уровневая дифференциация», преемственность этапов продиктована внутренним строением деятельности, поэтому ученик делает шаг за шагом, подчиняясь своему ощущению, а не дирижерским взмахам учителя. Он объективно может быть только на том этапе, для которого созрели его навыки. Управление процессом учения опирается на самоотчеты учащихся и точную диагностику состояния навыка.
Как и при обучении родному языку, ученик постепенно «врастает» в чтение диктора. Тонкость перехода от следования по тексту к самостоятельному громкому чтению заключается в том, что для того, чтобы произнести фразу одновременно с диктором, необходимо забежать глазами вперед звукового ориентира, самостоятельно сформировать ее артикуляционную модель, и лишь после такой подготовки ученик может произнести ее вместе с диктором. Звуковой ориентир плавно и органично подводит ученика к самостоятельному чтению. И надо сказать, что внутренняя логика этого приближения — точный слепок с естественных процессов созревания родной речи. Мы движемся по тропинкам, созданным природой и проторенным индивидуальной историей жизни.
Учитель ходит в это время по классу от ученика к ученику и просит каждого читать вслух вместе с диктором в течение одной- двух минут, при этом тщательно фиксирует ошибки, качество деятельности и немедленно показывает ученику наиболее явные ошибки, держа в поле его зрения авторучку с ярким цветом и отмечая коротким штрихом (галочкой) каждую ошибку. Можно двигаться фломастером впереди звучащего текста и пропедевтически фиксировать внимание ученика на его «дежурной» фонетической трудности, тем самым мобилизуя его усилия. То есть, что очень важно, вы не ловите ученика на промахах, а деликатно способствуете тому, чтобы их не было.
Как и при обучении грамоте в начальной школе, оценивается не соответствие навыка той или иной норме, программе, стандарту, ожиданиям и чему бы там ни было, а любое изменение к лучшему у каждого ученика. Ученик получает положительную оценку в том случае, если число ошибок стало меньше, чем в прошлый раз, или, например, он наконец-то научился не совершать конкретную ошибку. В течение одного урока учитель может успеть проконтролировать и оценить каждого от двух до пяти раз. В «зачет» идет всегда лучший результат. Таким образом, с помощью немедленной обратной связи: «ошибка — действие», и с помощью непрерывного мониторинга успешности, у школьника вырабатывается самоконтроль и устойчивое стремление к росту. Абсолютные достижения детей не имеют значения. Если сильный ученик долгое время остается на одном уровне, не продвигается, это значит, что он в общеклассной «табели о рангах» может оказаться ниже самого «слабого» одноклассника. Итоговой оценкой за контрольный период (неделя, месяц, четверть, полугодие, год) является ранговое место ученика в классе, зависящее от того, насколько быстро тот преодолевает ошибки. Так и говорим: «Первый ученик месяца — Саша К., который в прошлом месяце делал в среднем двадцать две ошибки за минуту чтения, а теперь не выходит за пределы пятнадцати. На последнем месте Вовочка, который никак не сдвинется с отметки в шесть ошибок».
Опасаться, что сильные ученики, оказавшись в нижней части «табели о рангах», будут переживать это как большую неудачу, нет никаких оснований. Опыт показывает, что эти ребята быстро догадываются, в чьих интересах и для кого устраивается такая игра. Здесь мы преодолеваем один из важнейших недостатков традиционного обучения, когда способные дети были вынуждены сидеть в ожидании, пока подтянутся остальные. Наша система оценки побуждает ребенка непрерывно двигаться вперед относительно собственных же достижений и быстро выводит наиболее успешных в автономный режим работы. В то же время, ученики, имеющие объективные трудности, не сидят в позиции хронических отстающих, а напротив, зачастую оказываются в роли лидеров, что дает им шанс полюбить «вкус победы».
Постоянный мониторинг фонетических умений выявляет наиболее типичные ошибки. Они подвергаются специальному разбору в течение пяти минут раз в две недели, в момент, когда ученики готовы на них сосредоточиться. Учащимся даются наиболее очевидные способы их преодоления, а сама ошибка, имеющая массовый характер, выносится на обозрение с помощью лаконичного плаката, постоянно висящего на стене. Но индивидуальные ошибки, устойчиво преследующие одного-двух учеников, никогда публично не разбираются. Это предмет индивидуальной работы, обычно с глазу на глаз. Ученику дается алгоритм преодоления ошибки, в тексте для предстоящего чтения маркером обозначаются места, где данная конкретная трудность его подстерегает. Это и есть тот самый «педагогический такт», о котором так хорошо написал Макаренко. Результат всегда стопроцентный, если, учитель не хватается сразу за все ошибки, а только за одну, чтобы ученик пережил чувство успеха.