Этнический принцип был положен в основу внутригосударственного деления. Создание «национальной государственности», «национальное строительство провозглашалось как важнейшее достижение новой этнической политики. С оформлением в 1922 г. Советского Союза процесс огосударствления этничности не закончился. В 1920-е гг. было проведено национально-территориальное размежевание. В Средней Азии: созданы новые, приближенные к этническим границам расселения, республики для узбеков, туркмен, таджиков, киргизов и казахов.
Главной тенденцией образовательной политики «нерусских народов» в советский период стало выделение в системе народного просвещения самостоятельной категории учебных заведений — национальных школ. Обучение в них велось на родном языке. Кроме того, в воспитании учитывались этнические особенности культур народов, входящих в Советский Союз. Завоевание политической власти явилось предпосылкой культурной революции. Ее основной задачей было всестороннее приобщение трудящихся к культурным достижениям прошлого, включая и традиционную воспитательную культуру народов России.
Н.К. Крупская и А.В. Луначарский при разработке «Основных принципов единой трудовой школы» (1918 г.) важную роль в формировании культуры советского человека отводили традиционному, народному художественному творчеству. По их мнению, воздействуя на эстетические чувства людей, оно повышает их жизненную энергию, способствует эмоциональному подъему, делает жизнь полнее и интереснее.
А.В. Луначарский был солидарен с высказываниями В.И. Ленина, что «искусство принадлежит народу» и добавлял, что искусство «должно уходить своими глубочайшими корнями в саму толщу широчайших народных масс, подымать их, пробуждать в них художников и развивать их».
Исследователь педагог Н.М. Северикова в связи с этим писала: «несмотря на указания и директивы партии и правительства советского государства о необходимости тесной связи народной традиционной педагогической культуры с современным образованием научные разработки этих проблем проводились в незначительной степени: эта позиция ученых была своеобразной реакцией на дореволюционную церковно-монархическую концепцию народного воспитания. Весьма сильным оказалось и негативное влияние другой идеалистической концепции, распространенной в европейской педагогике XIX-начала XX века, которая отрицала наличие воспитания у неисторичных первобытных народов» [214] .
Но вместе с тем, ученые 20-х годов: Б.В. Асафьев, А.В. Бакушинский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий и др. доказывали необходимость построения образовательного процесса школы на принципе учета национальных особенностей учащихся, широкого использования многовековых традиций народного искусства, народного творчества в воспитании и обучении детей и молодежи.
Специальными исследованиями в области этнологии и традиционной педагогической культуры народа в середине 30-х годов XX века занимался известный этнограф и педагог Г.С.Виноградов. В 1926 г. выходит его книга «Народная педагогика». [215] В ней он дает описание сущности этого явления как составной части педагогической культуры народа. По его мнению народная педагогика «не столько система, сколько сумма знаний, умений», — утверждал Г.С. Виноградов. Он характеризовал народную педагогику как совокупность навыков и приемов, применяемых народом в целях формирования личности в определенном направлении.
Ученый одним из первых дает определение народной педагогике: «…У народа, — писал он, — были и есть известные представления, взгляды на жизнь, на воспитание и обучение появляющихся новых поколений, известные цели и задачи воспитания и обучения их, известные средства и пути воздействия на юные поколения и т. д., совокупность и взаимозависимость их и дают то, что следует называть народной педагогикой. Отрицание взаимозависимости слагающих или, лучше сказать, образующих народную педагогику элементов ни на чем не основано»1.
С первых строк своей книги он обращает внимание на актуальность проблем народной педагогики и отмечает, что интерес к народному воспитанию не угас. Об этом свидетельствуют программные заметки и пополняющиеся коллекции «предметов первоначального воспитания детей» в этнографических музеях».
Далее автор констатирует, что одну из причин невнимания к народной педагогике надо видеть в том, что специальные педагогические сочинения, в частности труды по истории педагогики, не уделяют должного внимания народным педагогическим воззрениям и народно-педагогической практике. Обычно в них речь идет, и то кратко, о воспитании у так называемых первобытных народов, при этом чаще всего с чужих слов, никем не удостоверенных [216] .
Ученый отмечает, что затруднения при изучении народной педагогики заключаются в том, что до сих пор нет попыток установки понятия народной педагогики, определения содержания, границ, нет указаний на источники ее изучения, на методы разработки и т. д. К этим трудностям методологического характера присоединяются затруднения иного порядка, затруднения, рождаемые общественной атмосферой. Так потребовалось несколько десятилетий, чтобы «подлая», т. е. народная поэзия уравнялась в правах на внимание с поэзией «книжной». Видимо, такую же судьбу придется пережить народной педагогике [217] .
Далее ученый характеризует то отношение к народной педагогике, которое сложилось в педагогической среде. Он пишет, что самый термин народная педагогика обычно вызывает ассоциации, ведущие к розге, плети, к грубому физическому наказанию. К народной педагогике относятся весьма скептически, потому что при сопоставлении с «научной» педагогикой ставят их в неравные условия. Говоря о «научной» педагогике, ее достижениях, всегда имеют в виду педагогические идеи, историю педагогических идей, а не педагогическую практику, не историю педагогической практики; а когда говорят о педагогике народной, то имеют в виду, главным образом, педагогическую практику. Берутся величины, сравнивать которые едва ли законно. «Если сравнивать, то нужно сравнивать идеи, теории «научной» педагогики с идеями, «теорией» педагогики народной, а практику первой с практикой второй, верхи достижения одной с верхами достижения другой. И тогда результаты сравнения будут, конечно, поняты и выражены иначе, чем теперь» [218] .
Ученый особо подчеркивает, что народная педагогика, сохраняемая и передаваемая только в устной традиции, лишается того, что в данный момент народной жизни утратило значение, так же легко, как дерево осенью теряет пожелтевшие листья. Она не обременена и «рядами материализованных мыслей», скопленных в книгохранилищах, ее бремя легко, потому что она сохраняет и несет не все свое прошлое, а лишь то из него, что признается нужным в данный момент. И это нужное оберегается, рассматривается носителями народно-педагогических знаний, как духовная ценность. В то время как научная педагогика отягощена своей историей, большим наследством прошлого, из которого ничто не терялось, почти все — и утратившее значение и имеющее его — сохранилось в писаниях нескольких десятков столетий.
Кроме того, говоря о соотношении научной педагогики и народной педагогики, Виноградов Г.С. подчеркивает, что неверно педагогическую науку характеризуют как теорию, а народную педагогику отождествляют только (и главным образом) с воспитательной практикой. Тем самым обедняют и ту и другую. Народную педагогику этим соотношением вообще ставят на уровень эмпирической воспитательной деятельности родителей — воспитателей, опирающихся на традиции и опыт предшественников.
Очень значимо для развития этнопедагогики утверждение ученого, что «педагогика, как научная дисциплина, есть систематизированное знание о воспитании и обучении. В народной педагогике, — если мы под этим термином будем понимать совокупность навыков и приемов, применяемых в целях формирования личности в определенном направлении, — не столько система, сколько сумма знаний и умений»1.
Кроме того, Г.С. Виноградов выделяет в качестве основополагающего фундамента народной педагогики не только эмпирические знания, но и её практическую сторону — воспитательную практику народа. Этим он обозначает проблему необходимости научного изучения и обобщения накопленных народом тысячелетиями эмпирических знаний и практического опыта воспитания. То есть уже тогда Г.С. Виноградов выступил как пропагандист единства педагогических идей и воспитательной практики в народной педагогике. Этим он доказал правомерность и реальность существования этнопедагогики как научного явления, хотя им и не использовался термин «этнопедагогика».