Вспомните, как учились вы сами, — объяснения хорошего педагога были понятны всему классу, делали выполнение заданий трудом радостным, а не мучительным. Если это не так, если ребенка заставляют «грызть гранит науки», у него формируется стойкое ощущение того, что он не может соответствовать вашим требованиям, он испытывает страх снова и снова показаться бестолковым, непонятливым, ибо никакого гранита науки он грызть не в состоянии. С перегрузками он не справляется и вообще оставляет какие бы тони было попытки что-либо понять: упрямится, безобразничает, несет околесицу. Все равно пропадать!

У вашего ребенка синдром Дауна. Наберитесь терпения. И — не перестарайтесь!

Как-то на урок ко мне явился мальчик 14 лет, который учился в школе, довольно прилично говорил и мог без запинки отчеканить что-нибудь вроде: «Сказуемое — это главный член предложения, обозначающий действие или состояние предмета, выраженного подлежащим, и отвечающий на вопрос „что делает предмет?“ или „что делается с предметом?“». Но когда я спросила его: «Что делает мальчик?» — показав картинку, на которой упомянутый мальчик сидел на полу и листал разорванную книжку, ответить на вопрос он не смог. Тем более не смог он определить, где сказуемое в самом моем вопросе. И это в 14 лет!

В очередной раз мы сталкиваемся с фактом формального, по обязанности, зазубривания определений, смысла которых ребенок совершенно не понимает. Так какая же при этом преследуется цель?

Постижение содержания и смысла заучиваемых формулировок должно быть непременным. Готовить ребенка к их пониманию нужно заранее, постепенно обогащая упрощенные поначалу представления, конкретизируя их, делая более точными.

Раскладывая перед ребенком карточки, я говорю ему: «Покажи, где ромашка, а где колокольчик». «Покажи, где дятел, а где синичка». И затем: «Покажи мне цветок ромашку и цветок колокольчик, насекомое муху и насекомое бабочку, птичку воробья и птичку синичку».

Я говорю это постоянно, всякий раз, и через некоторое время ребенок уверенно разделит карточки: насекомых положит в одну сторону, цветы — в другую, животных — в третью. К колокольчикам и ромашкам он самостоятельно добавит подсолнух, к мухам и бабочкам отправятся осы и комары и т. д.

Ему позволяет сделать это некое не осознаваемое им синтезирование качеств, которые делают насекомое — насекомым, а цветок — цветком.

Он их не только на картинках видел. Из цветов он букеты составлял, нюхал их, обрывал лепестки. За бабочкой бегал, за жучком наблюдал, когда тот ползал по травинке — если вы, конечно, обращали его внимание на такие неприметные действия. «До чего же надоедливое насекомое этот комар!» — говорит мама, хлопая в воздухе руками. Все это знакомо из практики, и все он усвоит, если будет не только видеть, но и постоянно слышать: «насекомое», «цветок», «зверек» и т. д. Он сам все поймет, объяснять ничего не придется. И безусловно, он никогда не поймет меня, если я скажу ему, что насекомое — это «маленькое членистоногое животное с суставчатым телом», что мы и имеем в случае с мальчиком, о котором говорилось выше. Для этого мальчика школьные правила, которые он механически зазубрил, являются столь же непостижимой абракадаброй. Ибо он оказался не подготовлен к их осмыслению.

Я говорю ребенку: «Скажи „луна“, скажи „вода“» и т. д. И затем — «Скажи мне слово луна, слово вода», и т. д. И он начинает понимать, что «луна» и «вода» — это слова. А что значит слог — тут вообще не запутаешься. Говорили мы по слогам, на карточках, по которым учимся читать, тоже были написаны слоги — «ба», «ва», «га» и т. д. «Слоги дома забыли!» — говорит Коля, не находя этих карточек в пакете.

— Ну расскажи мне, Коля, что изображено на этой каретнике?

— Подметает.

— Я ничего не понимаю. Кто подметает? Что подметает?

— Мальчик пол подметает.

— А еще больше слов, подлиннее предложение.

— Мальчик пол подметает, бумажки набросал и подметает.

Вася диктует письмо Грише.

— Здравствуй, Гриша. Мороз.

— Что «мороз»?

— Сегодня мороз.

— Так, хорошо. Остановились, передохнули. Поставили точку. Теперь дальше диктуй.

— Сегодня мороз, и я в школу не пошел.

— Ну вот, очень хорошо. Уже два предложения вышло. Теперь Гриша все поймет.

Я не заостряю на всем этом внимание 5-летнего ребенка, поясняю мимоходом. Для 5-летнего Коли и для Васи, который совсем недавно заговорил, вполне достаточно. Точное определение того, что такое предложение, они выучат позднее. Важно, чтобы не только выучили, но и поняли бы. А вернее сказать, сначала поняли, пусть и приблизительно, а потом заключили свое приблизительное представление в конкретную форму. Наблюдая за тем, как я записываю продиктованное им предложение на бумаге, ребенок строго следит за тем, чтобы я поставила точку.

Слова состоят из слогов, а предложения — из слов. Ребенок это видит, он к этому подготовлен — особенно если уже учится читать. «Покажи мне в книжке, где слово. А где предложение?» — на все эти вопросы ребенок отвечает без труда. И, стараясь выполнить мою просьбу сказать или продиктовать «предложение», «много слов», интуитивно чувствует, что без сказуемого в предложении не обойтись, да и вообще к тому, что им уже сказано, можно многое добавить.

Дополнением, позволяющим несколько уточнить расплывчатое понятие, послужит игра в «последнее слово». «По дороге шел слон, — говорю я. — Какое здесь последнее слово? Правильно, „слон“. Ну так составь мне предложение с этим словом». Первое, что приходит в голову Грише: «Слон был большой». Ответ самый незамысловатый. Но затем дело набирает обороты. «У слона был хобот. Тебе досталось слово „хобот“», — говорю я. И Гриша изрекает: «Хобот служит слону носом, рукой и одновременно ложкой».

Очень возможно, что ребенок не сразу поймет, чего вы от него хотите, если вы попросите его назвать последнее слово в сказанном вами предложении. Используем хорошо зарекомендовавший себя прием «плюс — минус». Выделяя последнее слово голосом, спрашиваем: «Какое слово самое громкое?» Это понятнее. Очень хорошо. Затем прибавляем известное к неизвестному: «Какое самое громкое, самое последнее слово?» И наконец: «Где здесь последнее слово?»

Все это вместо того, чтобы, выходя из себя, вбивать ребенку в голову что-нибудь вроде: «Я тебе еще раз говорю — по-след-не-е! Которое в конце стоит, понимаешь?!»

К такого рода приемам приходится прибегать постоянно. Объяснять не объясняя. При этом мы очень часто не понимаем, почему нас не понимают. Герой моих поэтических творений Юрочка, мальчик, перенесший менингит, еще не говорит, но без особого труда учится читать. «Ракушка, бусы, каштан, катушка» — написано на лежащем перед ним листочке. Соответственно тому, что он прочитал глазами, мальчик должен указать пальцем на ракушку, бусы, каштан, которые находятся тут же, на столе. «Что ты прочитал?» — спрашиваю я. Никакой реакции. В чем дело? Ведь он уже вполне успешно справлялся с заданием. Наконец меня осеняет: раньше я говорила ему «покажи». Он давно знает это слово, множество раз показывал на карточках, где ягодка, где мышка, где котенок. «Покажи, что ты прочитал», — говорю я. Спасительные «плюс — минус» и на этот раз выручают и меня, и ребенка.

Вполне понятно, что, только накопив достаточный запас представлений и наблюдений, расширив свой кругозор, владея довольно-таки обширным словарем, включающим в себя в том числе и литературную лексику, ребенок с синдромом Дауна может приступить к работе над все более сложными речевыми конструкциями, которые позволили бы ему свободно изъясняться уже в дошкольном и младшем школьном возрасте.