Глава 19.

Хобсбаум и другие историки-материалисты, долгое время сетовавшие на господство капитала, не признают в должной мере, что 1840-1940 гг. стали эпохой все большего человеческого капитала. (При этом учителя доктрины господства физического капитала обычно работают в расширяющейся промышленности, ставшей возможной в эпоху инноваций, - той самой, которая поставляет человеческий капитал). Результатом прихода человеческого капитала стала обратная экспроприация: рабочие стали капиталистами. Эпоха физического капитала подходит к концу, на смену ей приходит эпоха человеческого капитала. Капитал умер, да здравствует капитал. К настоящему времени в богатых странах отдача от человеческого капитала составляет гораздо большую долю национального дохода, чем отдача от земли и особенно от машин, способ накопления которых так волновал первое поколение историков экономики - Маркса, Арнольда Тойнби (дядю историка всеобщей истории) и их последователей.

Однако без переоценки буржуазных нововведений человеческий капитал оказался бы просто еще одним элементом эпохи капитала. Он не дал бы убедительного объяснения ни ранней части обогащения, ни решающей и творческой части его продолжения. Эпоха (человеческого) капитала зависела от массовых инноваций для поддержания стоимости накопленного капитала. Экономический историк Дэвид Митч, доен британских историков образования, показал, что образование масс играло незначительную роль в первые годы промышленной революции. "Англия в период промышленной революции с 1780 по 1840 год, - пишет он, - пережила заметное ускорение экономического роста [Митч придерживается оптимистической школы], но не продемонстрировала практически никаких признаков повышения уровня образования рабочей силы". Конечно, полностью неграмотная страна вряд ли смогла бы воспользоваться паровым двигателем так, как это сделали британцы. А историки экономики Беккер, Хорнунг и Вёссманн (2009) убедительно доказывают, что прусские графства с более высоким уровнем образования в 1816 г. были более способны внедрять инновации в других отраслях, кроме текстильной. Митч делает аналогичный вывод о пионерской Британии с помощью уморительной контрфактической ситуации (умышленная уморительность не так уж часто встречается в экономической истории), в которой он представляет себе, что население Британии поменялось местами с населением эскимосских племен далеко на севере.

В отличие от него, Ричард Истерлин на вопрос "Почему не весь мир развит?" отвечает "степенью фор-мального образования населения". Разница между этими двумя авторами объясняется тем, какие периоды они изучают. Человеческий капитал, повторяю, в последнее время стал безусловно важным, хотя и зависимым, как и все формы капитала, от инноваций, чтобы не допустить снижения его предельной стоимости - современные методы управления для руководителей компаний, инженерия для инженеров, медицина для врачей. Однако около 1840 года, в период, описанный Митчем, трудно утверждать, что это было важно для шахтеров или рабочих хлопчатобумажных фабрик. Шахтер у забоя был высококвалифицированным специалистом, но большинство других рабочих в шахтах и вокруг них не были таковыми, и в любом случае мастерство конопатчика не имело ничего общего с книжным образованием. Истерлин отмечает, что распространение технологии является "личным" именно в том смысле, в котором это слово использовал химик и философ Майкл Поланьи в своей книге "Личное знание" (1958). Истерлин цитирует экономиста Кеннета Эрроу: "По-видимому, именно личные контакты наиболее важны для того, чтобы привести к ... принятию техники". Технические знания в значительной степени являются негласными, не подлежащими записи, и требуют людей, быстро овладевающих ими. Быстрому усвоению - что особенно актуально для последних лет, когда технологий, которые необходимо освоить, стало очень много, - в современном мире может способствовать грамотность. Примером тому могут служить корейцы, помешанные на образовании с 1953 года.

Однако быстрое усвоение знаний может быть сведено на нет обучением чтению, что приведет к формированию бюрократии, враждебной инновациям. В этом случае накопление человеческого капитала может оказаться плохой идеей, отрицательным капиталом. Если общество и политика враждебны инновациям, как это было, например, в позднеимперском Китае, образование может быть вредным для экономического роста. Мокир высказывает аналогичную мысль, отмечая, что в отсутствие высокого социального престижа для новаторов "на протяжении большей части истории дети, получившие образование, держались в стороне от практических дел".

И если обучение многих людей чтению было полезно для экономики, как это, несомненно, произошло в конце эпохи инноваций, то следует объяснить, почему аттические греческие гончары в VI веке до н.э., подписывая свои расписные вазы (Sophilos me-graphsen, "Софилос нарисовал меня", около 570 года до н.э.), не пришли к использованию водной энергии для вращения гончарных кругов, а затем к поездкам в железнодорожных вагонах в Дельфы за пуфиком локомотива. И если не в 570 г. до н.э., то почему бы не позже в долгой истории необычайно грамотных греков? Истерлин фактически соглашается с этим, отмечая, что высокий уровень образования в Испании в период ее расцвета был нивелирован жестким (и антибуржуазным) контролем со стороны церкви после Реформации.

Образование может сделать человека духовно свободным (таким образом, "либеральное" образование, от лат. liber - свободный), не делая его богатым. Историк Джордж Юппер рассказывает об изобретении более широкого образования в Европе начиная с XVI в.6 Но "грамматические" школы готовили юношей к карьере священнослужителей, таких как герой Юппера натуралист Пьер Белон (1517-1564) или Пьер Рамус (1515-1572), гугенотский реформатор и разрушитель средневековой риторической традиции. (Возникавшие как грибы академии, обучавшие буржуазным способам изготовления и производства вещей парней, намеревавшихся заняться торговлей, имели, однако, более практическую программу, чем грамматические школы). Особенно во Франции, утверждает Юппер, образование вплоть до уровня деревенских школ для крестьян стало в XVI веке страстью и предметом беспокойства церкви: "Даже в самых маленьких городах королевства, - жаловался один священник, - купцы и даже крестьяне находят способы заставить своих детей отказаться от торговли и земледелия в пользу профессий", создавая новое светское духовенство и разрывая великую цепь бытия7.

Однако образование без новой буржуазной риторики - это всего лишь желаемое украшение человека, а не путь к его богатству. Оно порождает духовенство, которое может быть фактически враждебно буржуазным ценностям и с большой готовностью профессионально служить антиэкономическим проектам императора или лорда-епископа. "В течение двух столетий, - писал Милль в 1845 г., - шотландский крестьянин, по сравнению с тем же классом в других ситуациях, был внимательным, послушным, а потому, естественно, самоуправляемым, нравственным и успешным человеком - потому что он был читающим и обсуждающим; и этим он обязан, прежде всего, приходским школам. Каким же в тот же период было английское крестьянство?" И все же превосходство в образовании, вплоть до заметного превосходства в XVIII веке шотландских и превосходство немецких и голландских университетов над английскими и французскими не привело к тому, что шотландский или немецкий экономический рост оказался выше английского и французского (хотя голландцы, с их дигнитивной, раскрепощенной и образованной буржуазией, в XVII в. добились хороших результатов). Образование оказалось малоэффективным без либеральной политической риторики, как в Голландии, а затем в Англии и Шотландии, которая делала экономические и интеллектуальные инновации дигнитивными и свободными.

Экономический историк Ларс Сандберг в своем знаменитом эссе назвал Шве-ден "обедневшим софистом". В 1800 г. шведы, хотя и относились к беднейшей группе населения Европы, читали, по крайней мере, "Добрую книгу", поскольку этого требовал Лютер, и, более того, Швеция могла похвастаться очень старым университетом в Упсале. В конце XIX и особенно в XX веке, по мнению Санд-берга, Швеция наконец-то смогла воспользоваться преимуществами своей грамотности. Несомненно, образование и сейчас имеет огромное значение для положения Швеции как одной из самых богатых стран мира. Однако без либерализованного отношения к инновациям такие утонченные люди работали бы на то, чтобы сохранить свою страну в нищете. Образованная китайская элита так и поступала. Образованная испанская элита - да.

Рассмотрим южноафриканских буров. После героизма и расовой войны Великого похода 1830-х годов африканеры погрузились в экономическую стагнацию. Тем не менее, как утверждали убежденные кальвинисты, они обязаны были стать достаточно образованными, чтобы читать Библию. На самом деле многие этого не сделали. Олив Шрайнер написала роман о жизни африканеров на ферме в 1860-х годах. Ее героиня, африканерка Тант (тетя) Санни, заявляет: "Разве не говорил мне священник, когда меня уговаривали не читать никаких книг, кроме Библии и сборника гимнов, что во всем остальном сидит дьявол?" Были сомнения, что Тант Санни сможет прочитать хотя бы две книги, рекомендованные госпожой. Реформы африканерского образования после 1900 г. сопровождались сознательной попыткой убедить южноафриканцев голландского, немецкого и французского происхождения принять инновационные взгляды, которые они до сих пор презирали (как характерные для нечестивых англичан или евреев).