Задайтесь вопросом: кого легче научить говорить, — того, кто уже свободно читает, или того, кто еще ничего (языкового) не умеет делать свободно? Соедините этот вопрос с вопросом о том, чему легче научить — чтению или говорению, и все необходимые приоритеты выстраиваются сами собой.

За десять лет использования в Амурской области и в других регионах России природосообразного подхода в начальном обучении чтению, когда на огромной выборке (не одна тысяча детей) было показано, что навык чтения на выходе из третьего класса может в массе превосходить таковой у выпускников школы, что навык чтения может быть сформирован без домашних заданий по чтению, что при снижении учебной нагрузки объем чтения за три года может превосходить предусмотренный существующими методиками даже в 20(!) раз, что урок чтения может быть самым любимым уроком, что чтение может быть более привлекательным занятием, чем смотрение в «ящик» (телевизор). Результаты беспрецедентны. Ничего подобного не было в истории школы.

Но и они оказались недостаточны для того, чтобы преодолеть стремление подменять чтение скоростью озвучивания — числом слов в минуту громкого чтения. Для такого обучения реальная прочитываемость книг — не результат. Фанатическая любовь к книге и чтению — не результат. Скорость — не чтения даже, а механического озвучивания(!) — вот идеал такой школы. Это что, форма массовой шизофрении или рабская преданность окаменелым методическим стереотипам?

Я изо всех сил бью в колокол: качество чтения в массовой школе обеспечивается родителями, а не методиками! Качество чтения в массовой школе — вечная проблема. Школа не имеет дела со чтением как интеллектуальным процессом: все считают число слов в минуту и оценивают качество озвучивания. В итоге? Ненависть детей к чтению — дело обычное.

В «Начальной школе» публикация М.Ф. Полевской с результатами. Результаты показаны явно заниженные, с перестраховкой, но и они уникальны. Целый регион кардинально решил проблему чтения, и не ценой родительских усилий, как ее решает, например, столица. И странная, мягко говоря, позиция отдела начального обучения Минобразования по поводу книги, в которой этот способ работы описан: вы напишите для учителей попроще, они, де, такую сложную методику не поймут (вся методика заключается в том, чтобы ребенок два года не читал сам, а следовал по тексту за чтением учителя). Если бы дела обстояли блестяще, можно было бы согласиться с такой мудрой пассивностью: мол, все имеют право на место под солнцем, пусть растут и злаки, пусть растут и методические сорняки. Но дела с чтением обстоят, мягко говоря, скандально. А дети-то в чем виноваты? В том, что столь высокий чиновник не имеет достаточной квалификации, чтобы видеть разницу между «чтением словами и по слогам» и «чтением образами»? Впрочем, куда ему! Доктора наук от Федерального экспертного совета этой разницы не понимают, судя по полученным рецензиям (см. ШТ № 1, 2, 3 за 1997 год).

Чиновные дамы по сей день палец о палец не ударили хотя бы для того, чтобы проверить, не врут ли амурские учителя! Вместо этого толкают в жизнь, навязывают школе прежде всего через гриф «рекомендовано» и через госзаказ на учебники системы обучения с методической свалки. Это либо саботаж, либо полная некомпетентность, либо лоббирование чьих-то интересов. При чем, здесь, собственно, завуч, если все регламентируется сверху такими специалистами?

Вот откуда мой грустный пессимизм. На всякую училку, рискнувшую опереться на здравый смысл, на жизнесообразную педагогику, на человеческую природу, всегда найдется «завуч», который станет копать: «А где же тут говорение?».

С одной стороны, каждому понятна банальность разговора о том, что обучение должно соответствовать природно-психическому «устройству» человека, что обучение должно строиться на наличной психо-интеллектуальной базе. Но с другой, достаточно проанализировать целевые приоритеты учителей иностранного языка, чтобы убедиться: школьное обучение менее всего построено на природе человека, а сосредоточено на так называемой «передаче знаний», как будто их можно принять без «принимающего устройства», которое у каждого ребенка сугубо индивидуально.

Такое положение дел не является чем-то неожиданным. Ноги обесчеловеченного подхода к ученику растут из педагогической науки, из сложившейся парадигмы профессионально-педагогического образования. Обычно педагогика и психология воспринимаются студентом как досадная, хотя и неизбежная, реальность, которую приходится перетерпеть. Причина тому и в том, что студенту скармливают замшелые «истины» из времен «чести и совести». Простая беседа с будущими учителями избавляет от иллюзий по поводу их вероятных способностей «учитывать психофизиологические особенности» ребенка, не говоря о том, чтобы строить всю работу на этой основе. Подготовка педагога-профессионала лишь в последнюю очередь направлена на постижение природы ребенка, закономерностей его развития.

Массовая ориентация учителей и специалистов на предмет (в нашем случае на иностранный язык), а не на субъекта учения — ученика во всех нюансах его бытия и его внутренней системности — архиважная проблема, обусловленная общим дефектом концепции школы, включая обучение иностранному языку. На теоретическом уровне проблема уже осознана многими специалистами и выразилась в появлении на образовательном рынке идей «личностно ориентированного» обучения, то есть обучения, которое принимало бы во внимание внутреннюю специфику этой самой личности. Но на практике под флагом всеобщей заботы о личности учитель норовит «формировать» личность по своему произволу, игнорируя возможность строить свою работу на основе уже существующей природы личности. Игнорируя только потому, что ничего о ней не ведает. Его учат методическим стереотипам, пичкают «изюминками», изобретенными и там, и сям, требуют с него артистизма. Покажите мне таких методистов, таких учителей, кто в деле обучения (не воспитания) преуспел в настройке на волну внутреннего мира каждого ученика. Встречаются отдельные всплески провинциальной гениальности, но вопреки системе и ее концепции.

Как в условиях столь тяжкого наследия сделать первый шаг к природосообразной школе?

Переход к ней — это переход к совершенно другой педагогике, задача которой не «формирование личности», т.е. не утверждение разновидности педагогического экстремизма «развивающего» типа, а прежде всего создание условий для прорастания и реализации того, что в ребенка заложила природа. Этой цели обязан служить весь ее методический инструментарий. При этом задача оптимальной реализации природного потенциала человека не исключает возможность управлять процессом его развития, усиливать одни тенденции и минимизировать другие. Но для этого, как минимум, требуется видеть и понимать то, что в ребенке уже есть. Идея насильственного «развития» человека в заданном направлении устарела вместе с разрушительным пафосом мировой революции.

Конкретная модель природосообразного обучения должна быть органично вписана, в свою очередь, в контекст условий, сложившихся на текущий исторический момент, поскольку гармонизация отношений с окружающим миром — это природное свойство человеческой натуры, не реализуйся оно в человеческой истории, человек бы вымер, как мамонт. Мотивационная легенда обучения также должна быть адекватной реальным общественным условиям: ребенок отвергнет обучение, противоречащее его социальным перспективам. Эта модель должна, наконец, базироваться на психофизиологических законах онтогенеза, которые и описывают отчасти собственно человеческую природу. Именно так выглядят основы природосообразной школы. И вот в чем приятная, хотя и парадоксальная реальность: такую школу и такую педагогику нет нужды изобретать. Природосообразная школа все еще жива в педагогических традициях, в культуре наших народов. За ней нет нужды подобно Афанасию Никитину «за три моря ходить». Она в наших бабушках, в семейных альбомах, в интуиции. А вы лично разве не сталкивались с тем, что со своими собственными детьми, повинуясь родительскому инстинкту, вы поступаете одним образом, отправляясь же на урок, действуете совершенно иначе?