В народной педагогике практически нет работы без интереса, или реальной потребности, без личностного смысла, выкристаллизовавшегося во внутреннем пространстве личности. Жизнесообразная народная педагогика не знает беспредметных деятельностей. Это всегда продуктивная педагогика, построенная в своем базовом регламенте на деятельностях, имеющих предметный результат, на личной продуктивности, на личном или семейно-корпоративном интересе. Даже в тех случаях, когда ситуативно доминирует корпоративный интерес семьи, а не личная потребность малыша, продуктивный смысл дела, которое осуществляет взрослый и в котором вольно или невольно участвует ребенок, совершенно для него очевиден.
Итак, народная педагогика всегда предметна. И эта предметность есть естественное очеловеченное продолжение природосообразного поведения всякого живого существа, результатом которого является удовлетворение той или иной потребности. Школа же пытается впихнуть в ребенка то, в чем он не испытывает потребности. Школа, а вместе с ней и наука, ее обслуживающая, не знают того, что знает любая бабушка: вначале надо создать потребность в предмете. Бабушка невольно самим своим образом жизни демонстрирует ребенку правильные способы удовлетворения базовых человеческих потребностей, в том числе, социокультурных. Таким образом «взрослые» потребности и способы их удовлетворения уже действуют в сознании ребенка, проявляются в его поведении, хотя он еще слишком мал, чтобы быть их самостоятельным субъектом. Вот, казалось бы, мы однозначно доказываем социогенное происхождение внутренней детерминации поведения. Но — стоп! Разве механизм прорастания социокультурных потребностей мог бы реализоваться без врожденной способности уподобляться взрослому? Нет, не мог. И мы вновь возвращаемся к пониманию целостности «культурного биологического» в человеке.
В народной педагогике подготовительным этапом в освоении деятельности для ребенка выступает наблюдение реальной деятельности взрослого и только затем выполнение наиболее простых и вспомогательных операций, хотя и самостоятельно, но в составе сложной деятельности взрослого. Малыш делает ту операцию, которая ему по силам, причем эта операция уже встроена во взрослый процесс. Но здесь же, по собственному побуждению он иногда пытается «поднять неподъемное» — сделать то, что обычно делали мама или папа. Если встраивание во взрослый процесс, это одна, легко наблюдаемая сторона взросления, то мимолетное «иногда», являясь «моментом истины» исключительно человеческого развития, — другая, проистекающая изнутри, вырывающаяся из «черного ящика», не поддающаяся наблюдению и управлению. Только человек выходит за пределы необходимого! Скрытая в нем природная пружина постоянно выталкивает его за пределы ситуации.
В народной педагогике поддерживается баланс последовательных и эвристических процессов, но не ценой каких-либо специальных подсчетов, ухищрений. А естественным образом: всякая ситуация «ребенок и взрослый» содержит неограниченный спектр вариаций педагогического поведения. Природосообразная педагогика — это вариативная педагогика.
Взрослый, что очевидно, преимущественно делает то, что продиктовано обстоятельствами, потребностями, планами, желаниями и т.д. И это всегда продуктивная деятельность. Ребенок, участвуя в ней, вольно или невольно оказывается соучастником мотива деятельности, процесса создания продукта, совладельцем и сопотребителем продукта. Таким образом, природосообразная педагогика неотделима от продуктивной жизнедеятельности, соответственно, тезис о «специфической учебной деятельности» — это попытка уйти дальше природосообразности, быть выше природосообразности.
Ученик-подмастерье, конечно же, коренным образом отличается от нашего пэтэушника. Он участвует в создании совершенного и полезного продукта от его замысла до воплощения. Даже если его создание не предполагает непосредственного физического контакта ученика с конечным продуктом, он участвует в этом процессе психологически от мотива до потребления, от непроизвольной моторики, вызываемой работой мастера, до собственной мыследеятельности по критике и совершенствованию процесса и продукта.
Таким образом, следуя принципам природосообразности и жизнесообразности, мы обязаны преодолеть тезис «о беспредметности урока иностранного языка» на каждом его этапе. Предметность выступает для нас в двух планах: как внешний предмет — результат усилий, и как внутренний мотив, прямо направленный на достижение результата. Природосообразный учебный процесс должен содержать такие условия, при которых гарантированно формируется внутренняя мотивация деятельности, а деятельность венчается предметным, ощутимым результатом. Здесь невозможно обойтись методическими «завлекашками» и условно-речевыми имитациями, нам нужен интерес, вытекающий из содержания того, что происходит на уроке, что является результатом урока.
В народной педагогике не существует особой учебной деятельности, которая в «развивающем обучении» выделяется в качестве ключевого процесса, глобально организующего и предопределяющего развитие. В жизнесообразных условиях развитие личности и интеллекта не опирается на специальные подготовительные деятельности, на упражнения и другие процессы из разряда «шагистики». Простота и гениальность природы в этом вопросе лаконично выражены в метафоре: все многообразие жизни наполняет человека. Именно наполняет, а не формирует, и не развивает. Жизнь может сложиться так, что не все уголки этого «сосуда» будут заполнены, но она мало что может добавить к конфигурации самого сосуда, разве что «отбить горлышко» или засорить проток. Модель станет окончательно прозрачной, если представить себе, что некоторые «закоулки души» «усыхают», отмирают, если не заполняются вовремя (сензитивный возраст).
Этот «сосуд» имеет, безусловно, природную — естественную форму, наиболее восприимчивую к природному, естественному, лишенному искусственности воздействию и содержанию. «Все многообразие жизни» в своей бесконечной вариативности — вот естественное содержание, которое оказывает на ребенка резонансное влияние. Всякий раз, когда «жизнь во всей полноте» заменяется на ее «подготовительный», «учебный», «условный» или «ведущий» суррогат, достижение резонанса становится проблематичным. Народная педагогика тем и сильна, что накладывает на природу человека природосообразный (бесконечно вариативный) материал и пропитывает им всю ткань человеческого существа, созданного Творцом со множеством непредсказуемых поворотов. Только случайный и только исчерпывающий набор внешних событий может ответствовать этой игре природы.
Предлагаемая ниже модель многократно обсуждалась со специалистами, «съевшими не одну собаку» на поприще преподавания иностранного языка. Но вот парадокс! Приводимые в качестве аргументов описания психологических закономерностей речевого онтогенеза идут на «ура», пока речь идет, например, об обучении родному языку или о «сыне комбайнера». На взгляд ортодоксального методиста, наш сын-подмастерье, как и пэтэушник, никакого отношения к преподаванию иностранного языка не имеет. Мы всегда с легкостью судим об областях, для нас отдаленных, потому что в чужих делах не имеем стереотипов, обусловленных опытом и специальным образованием. Но стоит разговору зайти о кровном и повседневном, где мы «старый пес», как тотчас возникает множество «но», препятствующих проникновению в суть необычного подхода. Сюжет же «с сыном комбайнера» играет роль модели, обладающей конструктивной очевидностью.
Стоит попытаться плавно перейти к разговору об иностранном, как тотчас звучит: «Ну что вы, это же совершенно другое дело... здесь это неприемлемо». Даже на этапе экспериментальной апробации, когда в «деле» уже фигурируют убедительные результаты, наш «специалист» продолжает настаивать на самоценности личных убеждений, очевидность которых, как ему кажется, подтверждена его собственными усилиями. Все знают эту манеру разговора: «Да, конечно, это так, НО...». Но на самом деле при ближайшем рассмотрении оказывается, что убеждения ошибочны и бессистемны, а их ценность обусловлена глубокой укорененностью в человеческой душе. Понять можно, принять — едва ли. Это не профессионально, по меньшей мере. Но где, в каком пединституте обучаемость и способность работать над собой рассматриваются в качестве главного профессионального качества? Знание методических штампов — да, поощряется. Сомнения и поиск истины? На каком экзамене за это ставят положительную оценку?