В жизни мне так и не довелось пользоваться немецким языком, хотя был один случай, позволивший оценить уровень своих навыков. Однажды, через шестнадцать лет после окончания института, на лекции по макроэкономике в Академии народного хозяйства при Правительстве РФ вышла заминка — не пришел переводчик. Я стал ассистировать профессору из Германии. По отзывам других слушателей мой перевод оказался удобоваримее, чем перевод специалиста. Этому есть понятное объяснение: качество перевода обусловлено знанием не только языка, но и предмета разговора, макроэкономики в данном случае. Этот случай, в частности, заставил меня поразмышлять о том, что изучение языка ради знания языка — дело затратное и неперспективное. Язык можно и нужно изучать в реальном информационном процессе, знание языка должно быть побочным результатом предметной деятельности.

Более всего кирпичиков в изложенную ниже модель обучения было заимствовано из фактов развития родной речи, из наблюдений за детьми в естественных условиях — на рыбалке, на охоте, на сенокосе. Так выходило, что каждый факт, извлеченный из эксперимента или полученный из мыслительного эксперимента, или подсмотренный в реальной жизни, имел исчерпывающее обоснование и в учебнике психологии, и в народной педагогике, но при этом совершенно игнорировался в методике обучения. Из результатов множества маленьких экспериментов, помимо научных гипотез, еще ждущих своего подтверждения, я извлек очевидный, лежащий на поверхности вывод: приемы обучения, организованные в систему принципом природосообразности, создают совершенно иные, нежели традиционное обучение, психологические процессы и состояния, которые действуют куда более могущественно. Что следует ожидать, если все разрозненные факты школьной педагогики будут выстроены в систему, архитектура которой будет точным слепком с очертаний человеческой природы?

Наша внедренческая задача сводится, таким образом, к пробуждению в самих себе «педагогической памяти предков».

Совершенно очевидно, что нельзя ограничиться пассивным ожиданием такого «пробуждения». С другой стороны, можно ли уповать на то, что неисчислимая армия «инноваторов» сдвинет вопрос в нужную сторону? Профессиональный подход к делу предполагает наличие четких ориентиров деятельности, определенные средства их достижения и ясность с содержанием обучения. Инновационный режим деятельности, это, в сущности, режим экспериментальный. Режим, в котором предполагается некоторый результат, но не гарантируется. Исход эксперимента не может быть определен заранее, или это не эксперимент, не инновация, а имитация профессиональной активности. На каждом педагогическом перекрестке звучит пафос новаторства, наличие собственной инновационной программы уже стало критерием для присуждения квалификационных категорий, редкая августовская конференция обходится без «инновационных» лозунгов и призывов. Что происходит?

Сложившаяся ситуация иллюстрирует высшую степень методологической растерянности нашей школы. Она не располагает, как видно, надежными технологиями достижения заданных параметров обученности, иначе чем обусловлен весь этот инновационный бум? Имей школа такой инструментарий, не было бы нужды изобретать «что-то новое» каждому учителю.

Хочу подчеркнуть, что моя внедренческая политика находится вне «инновационного пространства». Технология обучения — это самая консервативная область образования, в которой непредсказуемость исхода школьной жизни для ребенка должна быть исключена. Речь идет о технологии только тогда, когда способ действия заранее известен, детально расписан по операциям, когда результат задан и гарантирован. Среди специалистов и учителей сложились два доминирующих типа представлений о технологиях обучения. Первый принимает любой сложившийся способ обучения за технологию, другой связывает технологию непременно с инновационной практикой, с экспериментальным режимом работы. Внедрение или использование той или иной технологии работы есть точное следование алгоритму, где нет места ни «творчеству», ни творчеству. Если же алгоритма нет, способ работы невоспроизводим, а результат гипотетичен, то нет технологии, а налицо осознанная или неосознанная попытка ее создать. Должен ли каждый учитель быть создателем технологии? Полагаю, что нет.

Для меня совершенно неожиданным оказалось пересечение понятий природосообразности и технологичности. Не вдаваясь в подробное рассмотрение критериев и признаков технологичности, остановлюсь на одном, который, на мой взгляд, упущен большинством исследователей вопроса. Я определяю его как «признак исчерпывающей оптимальности». Природосообразная технология обучения или должна обладать признаком «исчерпывающей оптимальности», когда трудно, почти невозможно что-либо переставить местами, усовершенствовать, или она не природосообразна. Принцип природосообразности закономерно выводит на максимально возможный результат. Понимание данного обстоятельства имеет важнейшее значение для понимания первоисточника всех образовательных технологий, для понимания смыслового ряда «образовательная, педагогическая, обучающая технология». В этой области, как уже было сказано, столько же мнений, сколько «технологий». Зачем, спрашивается, новый термин в педагогическом тезаурусе, если он не добавляет ничего нового к понятиям методика, способ, прием, система обучения. Почитаешь иных знатоков, выходит, что все вокруг, что обучает, все технология.

Может ли технология получения бензина из нефти быть построена на основе ПРИРОДЫ (сущности) сливочного масла, т.е. не быть «нефтесообразной»? Никогда! Может ли технология металлопроката не быть «металлосообразной»? Нет! Почему же технология «огранки человеческой личности» может быть какой угодно, и не быть «ребенкосообразной»? В этой логике понятие «педагогическая технология» однозначно восходит в плоскость природосообразности. Или это не человекосообразная технология, а что-то еще. Может ли педагогическая технология не быть ребенкосообразной? Итак, круг вопросов замыкается.

Таким образом, если не изобретать новые термины и не приписывать понятию «технология» того, что оно этимологически и исторически (прецедентно) в себе не несет, то педагогическая, образовательная, учебная, воспитательная технология может быть только природо- (ребенко-)сообразной. Иначе говоря, устойчивый учебно-педагогический комплекс приобретает свойства технологии с того момента, когда становится ребенкосообразным, человекосообразным, то есть, природосообразным. Приближаясь к природосообразности, вы неизбежно обретаете «исчерпывающую оптимальность», когда достаточно жесткий алгоритм действия, привязанный к «образу и подобию» природы-творца, с большим трудом поддается изменениям. Другими словами, природа не терпит вольного толкования своей сущности. Если вы ее открыли или угадали, ваша эффективность будет находиться на грани возможного. По крайней мере до тех пор, пока не будут открыты новые законы природы или не созданы принципиально иные средства взаимодействия с ней.

Глава 5. Реальное информационно-коммуникативное пространство

Объективно существующая иноязычная информационная среда включает в себя, как минимум, следующие области:

   ● книги (художественная, учебная, научно-популярная литература);

   ● периодическая печать;

   ● радио и телевизионное вещание;

   ● вычислительная техника, мультимедийные аппаратные и программные средства, в том числе обучающие;

   ● глобальные и локальные сети образовательного, общего и специального назначения;

   ● специально организованная учебная деятельность (условная коммуникация, изучение и заучивание формально-теоретических сведений о языке, учебные упражнения, тренировка технических навыков);

   ● специально организованное и случайное общение с носителями иностранного языка.