Внешняя история русского еврейства в первые полтора десятка лет XX столетия может быть изображена в виде двух волн. Первая волна репрессий, поднявшаяся в эпоху погромов в начале 80-х годов предыдущего столетия, в начале нового века достигла небывалой высоты и приближалась к своей кульминационной точке — Кишиневу. Упав в 1905 г., она, вскоре после того как «напастью пришло», опять стала подниматься, достигнув своей вершины во время процесса Бейлиса в Киеве и нового навета в Кужах, чтобы вновь упасть 4 августа 1915 г. изданием циркуляра о разрешении жительства в городских поселениях вне черты оседлости. Но параллельно этому движению шло и другое внутреннее брожение и переработка старых форм. Наступил канун освободительного движения, приведшего к 17-му октября 1905 г. Под влиянием этого общерусского движения возникли новые течения в еврействе, народилось новое еврейство с его разнообразными партиями и фракциями. Сионизм получил широкое развитие и приобрел большое влияние в некоторых кругах еврейского общества. Значительно выросло и заговорило еврейское рабочее движение со всеми его партийными подразделениями. Сильно повысилось настроение еврейского народа, поднялось национальное самосознание у еврея, сознание своего человеческого и национального достоинства. Появилась печать на еврейском языке — партийная и беспартийная. Оживилась литература изящная, научная и публицистическая. Появились симптомы еврейского национального движения, послышался голос народа, поднявшего наконец голову и громко заявившего urbi et orbi[581] о своем желании и своем праве жить своей индивидуально-национальной жизнью.
Такое движение практически не могло не отразиться прежде всего на народной школе. Интерес к еврейской школе возрос необыкновенно. Кто из партийных целей, кто из национальных, но все направили свои взоры на народную еврейскую школу, на ее печальное положение и духовную беспомощность. Заговорили о «национализации воспитания», об «образцовом хедере», о национальной школе. Хедер, талмуд-тора, школьная программа, язык школы, еврейский учитель — эти вопросы старые, но на время забытые, вновь всплыли на поверхность в новом освещении и заняли передний план общественного внимания. Вопросы эти уже давно назрели, но всестороннему обсуждению и научной обработке они почти не подвергались. Еврейская печать, как на русском, так и на еврейских языках, не могла уделить им столько внимания, сколько требуют эти специальные вопросы. А между тем потребность в гласном обсуждении всех этих вопросов чувствовалась на каждом шагу. В этот момент среди московских деятелей просвещения возникла мысль основать кружок «Еврейская школа» для издания небольших научно-популярных книжек и брошюр по вопросам еврейского воспитания и образования. Этим кружком были выпущены: 1) программа еврейских предметов в образцовом хедере с объяснительной к ней запиской. Сост. Л. Зуте и X. Фиалков; 2) программы и объяснительные к ним записки по русскому языку, арифметике, географии и русской истории для начальных еврейских училищ, сост. учителями частных еврейских училищ. Не разбирая этих программ по существу, скажем лишь, что это были программы, выработанные учителями, самыми близкими к еврейской народной школе лицами, это был, можно сказать, впервые услышанный голос и совет еврейского учителя; 3) «Как преподавать и изучать еврейскую историю» М. Л. Каценельсона. Эта небольшая, но интересная книга, содержание которой до выпуска в свет подвергнуто было всестороннему обсуждению в кружке «Еврейской школы», тоже в первый раз трактовала вопрос о преподавании еврейской истории, которая играет и должна играть большую роль в национальном воспитании юношества. Эта книга, несомненно, сослужила хорошую службу нашим учителям. Она обратила на себя внимание нашего историка С. М. Дубнова, который дал о ней довольно подробный и одобрительный отзыв; 4) всякий раз, когда речь заходит о еврейском народном образовании, мысль невольно останавливается прежде всего на нашей национальной школе — на хедере. Отрицательные стороны старого хедера, с одной стороны, и несомненно богатые возможности, которые он хранит в себе, — с другой, всегда были крупнейшим вопросом еврейского просвещения. О хедере много, чрезвычайно много писали, еще больше говорили и спорили, но сделать почти ничего не сделали для улучшения его положения и извлечения той пользы, которую он мог бы дать народным массам. Кружок «Еврейской школы» включил в круг своих забот и этот крупнейший вопрос национальной жизни и сделал в этом отношении первый практический шаг. В 1903 г. им выпущена была на еврейском языке популярная брошюра «Слово к родителям и воспитателям нашего юношества» С. С. Вермеля («A gut wort zu die eltem un lehrer», fun Schleimoh Wermel). Эта брошюра, на понятном народу языке излагавшая настоящее состояние хедера, его темные стороны, гибельные последствия от обучения в такой недопустимой школе и необходимость улучшений, которые и при теперешнем положении можно ввести в хедерную жизнь, разошлась по «черте» очень скоро в количестве 6000 экземпляров и, нужно думать, своей пропагандой среди родителей и меламедов здравых понятий о воспитании и хедере сослужила хорошую службу делу. Насколько важен был этот шаг, доказывает то обстоятельство, что через десять лет, в 1913 г., после многократных съездов деятелей Общества просвещения в Петрограде, после многочисленных дебатов и полемик, комитет Общества просвещения повторил этот прием и, со своей стороны, выпустил и распространил такого же характера брошюру под заглавием «A por werter zu jüdische eltem»[582].
Но эти случайные, не периодические издания еще резче показали, насколько необходимым является создание периодического органа, в котором могли обсуждаться систематически и всесторонне вопросы, касающиеся всех отраслей еврейского воспитания и образования. И преодолев все препятствия финансового, административного, литературного и технического характера, кружок основал первый еврейский ежемесячный педагогический журнал «Еврейская школа», первая книжка которого вышла в январе 1904 г. в Петрограде под официальной редакцией И. Лурье. Редакционный комитет состоял из вышеупомянутых лиц: А. Д. Идельсона, М. Н. Крейнина, М. Б. Кроля, П. С. Марека, М. Я. Фитермана и С. С. Вермеля. Выполнить цели, задачи и программу журнала поручено было пишущему эти строки. Стоит только вспомнить, как остро встал в то время вопрос еврейской школы, как сильно бушевали партийные страсти вокруг этого вопроса, чтобы понять, какие трудности представляло выступление в такой момент с изложением своего credo по такому и без того трудному и сложному вопросу. Надо было обдумать каждую мысль, каждое выражение и слово и вместе с тем ясно формулировать свои убеждения и взгляды, не отступая ни перед чем и не угождая никому. Несмотря на то что в самом редакционном комитете были лица разных настроений и воззрений, программная статья никаких возражений не вызвала. Статья эта, как общее выражение мнений московских деятелей просвещения, имеет не только исторический интерес, но сохранила интерес и для настоящего времени, так как, несмотря на все пережитое в это последнее десятилетие, несмотря на бесконечные споры, на потоки слов и полемических страстей, вызванных вокруг и около еврейской школы, этот вопрос не подвинулся вперед ни на один шаг, и теперь, как и тогда, под программой и ее обоснованием подписалось бы, мы уверены, огромное большинство, за исключением разве тех, которые находятся в плену у своих партийных лозунгов и не могут ни сами свободно двигаться, ни дать свободного хода своим мыслям. Мы считаем нелишним поэтому привести здесь существенные части этой программной статьи:
«Как воспитывать наших детей? Какие требования предъявлять к нашей школе? Этот вопрос, как известно, в последние годы служил предметом горячих споров и создал два враждебных друг другу лагеря. Благодаря склонности нашей к доктринерству, которое примешиваем ко всякому делу, в этот спор внесено было слишком много политической страстности и субъективности, в то время, когда он требует как можно больше спокойствия и научной объективности. Педагогика не публицистика: педагогика — наука или по крайней мере стремится стать научной дисциплиной, основывающей свои выводы и положения на точных научных данных. Кроме того, педагогика имеет дело не с мертвыми абстракциями и схемами, а с постоянно меняющейся, движущейся и развивающейся жизнью, законы и требования которой куда сильней подчас бывают наших теоретических предначертаний, личных симпатий и вкусов. В разгар споров, к сожалению, эти аксиомы часто забываются, и мы считаем поэтому необходимым выяснить наш взгляд на это дело. Под „еврейской“ школой отнюдь не следует подразумевать тенденциозную, заботящуюся о внесении в школу каких-нибудь предвзятых идей. Школа имеет свою самостоятельную, самодовлеющую цель, и возлагать на нее постороннюю, не имеющую непосредственного отношения к целям учения и воспитания задачу, превратить школу в средство для достижения какой-либо чуждой ей цели — как бы эта цель сама по себе симпатична ни была — значит посягнуть на самые основы более или менее правильного воспитания, эксплуатировать беспомощность слабых и безответных существ и пользоваться правом сильного. Школа должна иметь пред глазами интересы питомца, постоянно иметь в виду его умственное и нравственное развитие, ни на минуту не отклоняясь от этой прямой цели, для которой — и только для нее — школа и существует. Этот взгляд не только составляет научный и нравственный постулат, он имеет и огромное практическое значение. Человеческое существо никоим образом нельзя уподобить „глине в руках горшечника“, которую можно гнуть в какую угодно сторону и из которой можно лепить все, что каждому вздумается. Это даже не фотографическая пластинка, которая бесстрастно отражает все, что пред ней поставить. Это — человек, который реагирует на все согласно своей природе, своим органическим и духовным свойствам. И все усилия школы внушить своим ученикам какие-нибудь предвзятые идеи, все стремления направить их на побочный путь подчас не только терпят полное фиаско, но нередко достигают обратной цели. Классическая школа создала реалистов и непримиримых врагов классицизма; многие наши еврейские ультранационалисты вышли, как всем известно, не из национальной школы… Всякое физическое и моральное насилие в этом случае, как и везде, недопустимо и приносит только вред. „Спокойно и медленно дать природе развить свою самопомощь и смотреть, чтобы окружающие влияния помогали работе природы, — вот что значит „воспитание““, — говорит один из лучших педагогов нашего времени.
Но, отвергая тенденциозную школу, мы всей силой нашей души ратуем за еврейскую школу, т. е. за такую, которая соответствовала бы характеру еврейских детей и современному положению еврейского народа. Научная педагогика требует от школы полного приспособления ее к природе учеников. Принцип индивидуализации (принцип, возвещенный еще в притчах Соломона: воспитывай ребенка согласно его характеру) должен применяться в самых широких размерах. Как нет двух людей, вполне тождественных между собою, так не может быть системы воспитания, одинаково применимой для всех детей. Каждый ребенок должен быть воспитываем на свой манер, и школа по мере возможности должна приноравливаться к индивидуальности своих воспитанников. Отсюда ясно, что индивидуализирование, принимающее во внимание национальные особенности детей, составляет элементарное требование правильного воспитания, это minimum индивидуализации. Кто не знает, что еврейский мальчик иначе смотрит на вещи, иначе мыслит, иначе понимает окружающие явления, чем французский, немецкий или русский? У него иная обстановка, иной склад ума, иные привычки и вкусы, иной темперамент, иные стремления, иное, если можно так выразиться в данном случае, миропонимание. Еврейская школа должна уловить все эти особенности души еврейского ребенка и приспособляться к ее характеру, потребностям и склонностям. Такова психологически-педагогическая сторона вопроса.
Но есть в этом вопросе еще одна сторона, национальная, обусловливаемая своеобразным положением еврейского народа. Личность еврея с первых шагов вступления его в сознательную жизнь подвергается, как известно, двум разнородным влияниям. Будучи евреем по происхождению и религии, он вместе с тем является гражданином того или другого государства, членом того или другого общества. Он имеет два родных языка, две литературы, две истории, двойное законодательство, его окружают одновременно свои и чужие обычаи, нравы и традиции — словом, он растет в двух сферах, которые оказывают на него нередко противоречащие друг другу воздействия. Впечатления двух миров, преломляясь в его душе, сталкиваются, переплетаются и перекрещиваются между собою, образуя подчас нерассекаемые углы и неразрешимые дилеммы. Боец двух станов, он живет двойной жизнью, жизнью на два фронта, и личность его неизбежно представляется расколотой, раздвоенной. Подобно Фаусту, он может сказать, что „две души живут в его груди“, и эти две души не всегда уживаются мирно друг с другом, а нередко борются и воюют между собою. Эта трагическая душевная коллизия, начинаясь с самого раннего детского возраста, все более и более разрастается в позднейших стадиях развития. Слить воедино эти разнородные элементы, связать и консолидировать их настолько, чтобы из них создалось нечто цельное и гармоническое, без ущерба для каждого ингредиента, все это представляет такую трудную и деликатную в педагогическом смысле задачу, над которой невольно призадумается педагог и мыслитель. Дать ребенку запас умственных и моральных сил, с которым он мог бы смело пуститься в жизненный путь, человек и сын своего народа, — такова великая цель учителя и воспитателя еврейских детей. Как достигнуть этой цели? Много еще в этом вопросе неисследованного и спорного, и только опыт, наблюдение и спокойное обсуждение sine ira et studio[583] могут дать ключ к разрешению его. Содействовать по мере возможности и сил выяснению этих вопросов специально еврейского воспитания и проведению в жизнь добытых результатов — такова главная и основная задача нашего журнала».