И только правильное понимание значения слова и смысла, который оно фиксирует, является важным средст­вом в развитии речи.

Слово, взятое само по себе, имеет не более одного зна­чения, но потенциально в нем существует много значений, которые реализуются и уточняются в живой речи челове­ка. Поэтому реальное употребление слова всегда является процессом выбора нужного значения из целой системы всплывающих вариантов.

Детям 5-7 лет мы давали положительные и отрицатель­ные оценки значимых и незначимых сторон их активной деятельности. Им читали рассказ «На льдине». Одни дети должны были только слушать (слушание — как вид дея­тельности). Другие, помимо этого, должны были еще и ак­тивно участвовать: помогать в спасении детей, которых унесло на льдине в море. Они передавали радиограммы — нажимали на телеграфный ключ. После того, как дети были «спасены», педагог оценивал успешность деятельнос­ти каждого ребенка.

В группе детей, которые только слушали, давалась одна оценка: «плохо - хорошо слушал». В группе, где дети ак­тивно участвовали в спасении, оценивались два вида дея­тельности: «плохо - хорошо слушал» и «плохо - хорошо выполнял задание (спасал)».

В первой, «пассивной», группе оценка того, как ребе­нок слушал, оказалась эмоционально значимой.

Дети второй группы эмоционально реагировали пре­имущественно на оценку «плохо - хорошо выполнял». Оценка того, как они слушали, оказалась эмоционально незначимой. Особенно ярко это проявилось у мальчиков.

Какие же выводы позволяют сделать эти эксперименты?

Девочки очень эмоционально реагируют на все оцен­ки: и на положительные, и на отрицательные. При этом у них активизируются все отделы мозга: зрительные, слухо­вые, ассоциативные — практически независимо от того, что в их деятельности оценивается («слушала» или «вы­полняла»). Мальчики реагируют избирательно и только на значимые для них оценки.

Для девочек эмоционально значимо, кто их оценива­ет и как, им важно «быть хорошими» в глазах взрослых. То есть девочки более социально ориентированы, им важно произвести впечатление. Мальчикам важно, что оценива­ется в их деятельности.

На значимую негативную оценку «плохо слушал» толь­ко у мальчиков избирательно активируются именно слухо­вые отделы коры, а на оценку «плохо выполнял» — мотор­ные. Именно такая картина в мозгу наблюдается в момент самой деятельности: во время прослушивания рассказа ак­тивны слуховые центры коры, а в момент «передачи ра­диограммы» — моторные. Это может означать, что, когда мы оцениваем деятельность мальчика, он вновь пережива­ет те фрагменты деятельности, которые оцениваются. Тогда становится понятным, почему мальчики могут и не реагировать на оценку: «я тобой не доволен». Она не имеет для него смысла. Мальчик обязательно должен знать, чем вы недовольны и как бы вновь «проиграть» в мозгу свои действия.

Девочкам же, как мы уже говорили, нельзя сразу ска­зать слово «плохо», т.к. бурная эмоциональная реакция, резко возросшая активность всех центров коры мозга не позволит ей рационально осознать, что именно «плохо» в ее деятельности и что надо изменить. Такая оценка просто не достигнет своей цели — помочь ребенку понять и испра­вить свои ошибки.

Казалось бы, теперь ясно, как хвалить и как порицать мальчиков и девочек, и в главе об оценках можно поста­вить точку. Однако следует учесть, что положительные эмоции способствуют вовлечению ассоциативных структур мозга в психическую деятельность. А это именно то, что нужно для развития мышления, памяти, успешного обуче­ния и, в конечном итоге, полноценного развития личности. Между тем, именно наше мнение о ребенке, наши оценки могут изо дня в день оказывать большое эмоциональное воздействие, придавать эмоциональную окраску всей жизни ребенка. Черные, негативные тона задерживают развитие. Детям нужен позитивный настрой и положи­тельное подкрепление своей деятельности со стороны взрослых! Именно на этом и надо строить воспитание.

Мы видим ребенка своими глазами. А если посмотреть другими?

О чем мы думаем, если в воспитании или обучении ребенка что-то не ладится? В первую очередь о том, какой трудный ребенок нам достался. Вот другие дети... И вспоминаем соседскую Танечку или отличника Колю. А этот какой-то неумеха, ершистый, все ему не так, ему говоришь, а он как будто не слышит, упрямый.

А вы никогда не видели того же ребенка, радостно бе­гущего навстречу кому-то другому, не вам, или буквально смотрящего в рот кому-то из взрослых и ловящего каждое его слово? Но почему он любит, слушает, восхищается, старается для кого-то другого, а не для вас? Быть может, дело не только в нем, но и в вас? Может, это вы не умеете научить его? Возможно, вы возмущены: да я уже десять (пять, двадцать) лет работаю с детьми; да у меня старшая дочь — умница, послушная, учится прекрасно; да у меня огромный опыт, меня любят и дети, и родители, вот только этот...

Но мы все тоже когда-то были детьми. И если наши дети имеют разные типы функциональной организации мозга, то и мы тоже. А это значит, что у каждого из нас, воспитателей, свой тип мышления, свои особенности орга­низации эмоциональной сферы, отличные от других осо­бенности восприятия зрительной, слуховой, осязательной, эмоционально окрашенной, речевой или неречевой инфор­мации. То есть наш характер, черты нашей личности во многом определяются тем, что дано нам от рождения и что значительно отличает нас от многих других людей, при­надлежащих к иным типам функциональной (а может быть, и структурной) организации мозга.

Тогда давайте подумаем: а легко ли с нами людям с другим типом мышления, всегда ли мы понимаем друг друга, всегда ли мы говорим на одном и том же языке?

Если наш партнер просто случайный знакомый и общение с ним носит легкий и необязательный характер, по-види­мому, наши различия не очень нам помешают. А если это тот, кому мы должны передать определенный образ мыш­ления или мировосприятия? А если это к тому же и ребе­нок? Взрослый начнет с вами спорить, приведет вам свой способ решения, другой ход мысли, свое чувственное вос­приятие случившегося или просто скажет, что вы непра­вильно это объясняете. И вы расстанетесь в худшем случае недовольные друг другом.

С ребенком не так. Во-первых, он и сам себя еще плохо знает и часто не может самостоятельно выбрать тот способ осмысления материала, который наиболее отвечает особен­ностям его мозга. А во-вторых, он не имеет ни права, ни умения спорить с вами или, тем более, упрекать вас в неумении объяснить.

Любой педагогический процесс — всегда процесс двух­сторонний. Его успех одинаково зависит как от учителя, так и от ученика. А что же будет, если типы функциональ­ной организации мозга воспитателя и воспитуемого, учи­теля и ученика не только не совпадают, а диаметрально противоположны? Может быть, это и есть тот случай, когда, прекрасно справляясь с двадцатью учениками, мы спотыкаемся на двадцать первом? Или мы зря все услож­няем, и наши «трудные» дети просто не воспитаны или плохо подготовлены к школе? Попробуем разобраться.

Начнем с того, что отношение к мальчикам и девочкам уже в детском саду, да и в семье, разное. При этом будем иметь в виду, что в детском саду работают практически одни женщины. Девочек чаще хвалят. Когда взрослые раз­говаривают с девочками, они чаще употребляют слова, от­носящиеся к сфере чувств, чаще объясняют и рассуждают. А когда разговаривают с мальчиками, чаще ограничивают­ся прямыми указаниями (дай, отнеси, сходи, перестань...). Мальчики на самом деле резко отличаются от девочек по своему поведению, часто это можно заметить еще до того, как малышу исполнится год, а уже к двум годам эти раз­личия достаточно выражены. Дело в том, как относиться к этим различиям: принимать их как должное или пытать­ся «переделать», требовать от мальчика поведения, свойст­венного девочкам, или от девочки — стать в чем-то маль­чишкой.