Академик А. В. Запорожец, говоря о роли эмоций в ре­гуляции поведения, выдвинул важное положение о том, что деятельность, поступки ребенка регулируются с помо­щью особого психологического «механизма», названного им эмоциональной коррекцией поведения.

Ш. А. Амонашвили, останавливаясь на психологичес­ких и педагогических проблемах обучения шестилетних детей, большое значение придает эмоциональному факто­ру в оценке их учебной деятельности. Он отмечает, что в настоящее время при оценке упор делается на память школьника, на репродуктивное мышление, на формаль­ное использование правил поведения, а не на саму лич­ность ребенка с ее отношением к знаниям и морально-этическим ценностям. Для формирования адекватного, активного отношения ребенка к оценкам, считает автор, необходимы и эмоциональные формы выражения оценки учителем: восхищение, сорадость, сопереживание и оп­тимизм, огорчение, надежда и удивление. Одна из глав­ных задач педагогики — формировать у ребенка положи­тельную самооценку.

На практике педагогическая оценка не всегда дается с учетом детского эмоционального отношения к процессу обучения, а только фиксирует его результат, успех или неуспех. В этом состоит расхождение самооценки ребенка и педагогической оценки. Обычно маленьким детям нра­вится все, что они сделали, если они старались. У них еще нет настоящей самооценки. Они ориентируются на свои усилия, а учитель — на результат.

В психологических исследованиях (В. В. Третьяченко), выделена группа детей, у которых собственная оценка со­впадает с положительной педагогической, подтверждаю­щей их личные достоинства; при этом ребенок испытывает положительные эмоции (радость, гордость).

В другую группу вошли дети, которым нравится то, что они сделали, но учитель ими недоволен, т.е. оценки учи­теля и ребенка не совпадают. В этом случае одни дети проявляют явное неудовлетворение такой оценкой (упре­ки, слезы), она унижает их достоинство, убивает веру в себя, в свои возможности. Другие отрицательную оценку вообще не воспринимают, считая свою собственную доста­точной для признания успехов в выполняемой деятельнос­ти. Они пытаются сохранить веру в себя, отгораживаются от всего, что вызывает у них неприятные чувства. Учитель их ругает, а они не расстраиваются и все равно довольны собой. Это — защита незрелой детской психики.

Третью группу составили дети, которые страдают от отрицательной оценки учителя и не защищены от нее. У таких детей наблюдается тенденция к возникновению не­гативной самооценки, негативному отношению к воспита­телю, учителю, т.е. закладывается основа негативного от­ношения ребенка к процессу обучения уже на самых пер­вых этапах школьной жизни.

Педагоги и психологи призывают с большой осторож­ностью применять отметки и отрицательные оценки к детям 6 лет, которые пошли в школу. Так, у одних детей отрицательные оценки приводят к мобилизации внутрен­них ресурсов и заметному повышению эффективности дея­тельности ребенка, чего не наблюдалось при положитель­ной оценке. У других, наоборот, отрицательные оценки вызывают чрезмерную напряженность, мешающую дея­тельности, в то время как положительные оценки оказы­вали положительное воздействие. Наконец, у третьих от­мечается более или менее безразличное отношение к отри­цательной оценке.

Очень часто мы, взрослые, бываем озадачены тем, что ребенок неадекватно реагирует на нашу похвалу или заме­чание. Иногда он как бы вообще не слышит их.

Воспитатель, отрицательно оценивая ребенка, может сталкиваться с явлением психологической защиты — ребе­нок как будто не слышит сказанного. Но ребенок может не реагировать и на положительную оценку. В чем тут дело? Что при этом происходит в коре головного мозга у детей разного пола?

Мы установили, что для ребенка очень важно, имеет ли эта оценка личностный смысл. Оказалось, что, когда ре­бенка ругают или хвалят, из кратковременной памяти вос­производится тот рисунок межцентральных взаимодейст­вий в коре мозга, который был в момент, когда ребенок делал то, за что его теперь ругают или хвалят. Но проис­ходит это только в ответ на значимые оценки различных видов деятельности. Ключиком, который запускает эти сложные механизмы, являются эмоции. Они составляют основу смыслов при речевой деятельности. Эти процессы наиболее четко проявились у мальчиков.

Слово «молодец» оказалось более эмоционально значи­мым для мальчиков, которые были очень рады, что их похвалили, выделили, отметили положительно их позна­вательную деятельность. То есть эта оценка вызвала гамму положительных эмоций. При этом в коре головного мозга повышался общий уровень функциональной активности и усиливались межцентральные взаимодействия в передних отделах коры головного мозга, особенно ассоциативных лобных и моторных зонах правого полушария, играющего важную роль в регуляции (стабилизации) эмоциональных состояний.

У девочек мы видели совершенно иную, по сравнению с мальчиками, организацию межцентральных взаимодей­ствий в коре головного мозга — повышение уровня функ­циональной активности не передних, а задних отделов коры, а также центров слуховых отделов левого полуша­рия, играющих важную роль в понимании значения слова.

Видимо, для девочек эта положительная оценка оказа­лась менее эмоционально значимой, и у них активирова­лись те центры мозга, которые ответственны лишь за поиск значения слова. Девочкам, видимо, следует давать другие положительные оценки, имеющие более сильный эмоциональный компонент, например «умница» и т.д.

Итак, мы видим, что мальчиками и девочками даже такая похвала, как «молодец», по-разному воспринимает­ся за счет разной активации мозга, его проекционных и ассоциативных зон, его правого и левого полушария, пе­редних и задних отделов коры.

Таким образом, для ребёнка оценка взрослых становит­ся эффективной, действенной только тогда, когда она наи­более эмоционально значима.

Итак, чтобы ребенок слышал ваши оценки и правильно реагировал на них, надо знать особенности того, как он воспринимает оценку, как его мозг реагирует на нее.

Что стоит за словом, сказанным воспитателем, педа­гогом?

Вообще выявилось существенное различие в реакции детей разного пола на оценки их деятельности. Для маль­чиков очень важно, что конкретно оценивается в их дея­тельности, для девочек — кто их оценивает и как. То есть мальчиков интересует суть оценки (какой момент их дея­тельности оценивается), а девочки более заинтересованы в эмоциональном общении со взрослыми, для них важно, какое они произвели впечатление.

Для мальчиков на этом этапе развития более действен­ными оказались положительные оценки значимых компо­нентов их деятельности.

И здесь следует особо подчеркнуть, что оценки эмоцио­нально незначимых, менее важных компонентов деятель­ности мальчик не слышит. Например, ребенок слушал сказку и дергал в игровой ситуации за веревочку, звонил в колокольчик, «спасал бабушку и Красную Шапочку». Оценку «плохо слушал», судя по электрической активнос­ти мозга, он не воспринимает, а на оценку «плохо дергал за веревочку» (т.е. плохо спасал) дает четкую эмоциональ­ную реакцию. При этом на незначимые оценки в коре головного мозга резко снижается активность слуховых от­делов коры, т.е. на уровне корковых систем мозга локаль­но вытормаживается активность слуховых центров, и ребе­нок такую оценку просто не слышит, она для него не имеет смысла.

Такое поведение вы, взрослые, часто наблюдаете у своих сыновей, когда вы делаете им постоянные замеча­ния. Получается, что, когда дети вас огорчают, не слуша­ются, они в буквальном смысле вас не слышат, учтите это, пожалуйста. У ваших детей срабатывают механизмы сенсорной защиты. Мозг ребенка еще не зрел и очень раним — он отключается от вредных для него влияний (то есть от ваших слов), чтобы не сломаться. Подберите доб­рые слова, и вы увидите другой результат.

Маленький ребенок вступает в огромный мир взрослого человека, через слово учится понимать и обобщать различ­ные эмоциональные состояния, явления, события: плохо — хорошо, беда — радость, добро — зло, успех — траге­дия и т.д., а главное — оперировать ими. Через слово у ребенка формируется избирательное, эмоциональное отно­шение к окружающим людям, предметам, различным видам деятельности, которые он выполняет. При обучении и воспитании происходит и эмоциональная коррекция по­ведения ребенка через аффективную сторону речи. Одно и то же слово для ребенка на разных этапах развития может обладать различной эмоциональной значимостью. У ма­ленького ребенка за значением слова стоят эмоционально-образные связи, а у взрослого — абстрактно-логические.