Важнейшая функция личности в этом процессе состоит в обосновании своего отношения к определенной жизненной ситуации, в выявлении ее смысла. Именно в этом случае у педагога появляется тонкая возможность вмешаться в смысло-поисковый процесс, что можно сделать только через диалог. В процессе диалога он помогает ученику увидеть (иногда по-новому, с неожиданной для ученика стороны!) коллизийную ситуацию, в которой тот оказался. В данном случае диалог выступает как инструмент создания значимой для участников личностно-ориентированной ситуации.

Личностно-ориентированная ситуация создается посредством диалога, специально направленного на актуализацию личностных функций учащихся, на накопление ими опыта реализации ценностного выбора, критического восприятия, рефлексии творческого решения волнующих проблем и др. Подобная ситуация может быть организована лишь при тщательно выверенном содержании урока литературы, так как диалог предполагает предмет или тему, размышления над которыми не приводят к простым, эмпирически проверяемым истинам.

Что же может выступать для личности таким предметом, вызывающим устойчивую мотивацию к исследованию? По утверждению В.В. Серикова[9], прежде всего, она сама. Вот почему диалог – это всегда разговор о смысле события для личности, о значимости самой личности для других людей и событий. Диалог – это подтверждение для личности ее ценности и, как следствие, рождение желания стать еще лучше. Следовательно, предмет диалога всегда лежит в контексте личностных целей, интересов, смыслов собеседников. Чем в большей мере это справедливо и для учителя, и для ученика, тем естественнее и продуктивнее их диалог. Диалог никогда не сводится к усвоению предмета. Он всегда надпредметен, расширяет границы познаваемого за счет обмена не только информацией, но и оценками, смыслами, гипотезами-откровениями, т. е. содержит бытийный, ценностно-поисковый смысл для участников диалога.

Проблемы, требующие диалогического способа исследования, основаны на поиске духовного соотношения человека с миром и возникают как своеобразное пересечение нескольких плоскостей мировосприятия – философского, этического, эстетического, обыденно-житейского. Исходным состоянием проблемы здесь выступает личность. Диалог предполагает вопросы, задачи, проблемы, рассчитанные не столько на интерес к ним, сколько на интерес к личности, которой они адресованы. Именно поэтому главная характеристика участника диалога – готовность к поиску смысла ценностей и коллизий, с которыми он столкнулся в диалогической ситуации. Опытные учителя-словесники знают, что неизменно вызывают интерес и могут вывести на диалогическое общение (в случае готовности его участников) такие темы и проблемы литературы, как проблемы выбора, поисков счастья, смысла жизни, любви, дружбы, свободы. Они, безусловно, личностно касаются каждого, не имеют единственно правильных, однозначных ответов и рассматриваются на примере героев произведений, а потому неизменно значимы для развивающихся учеников.

Хотя по внешней дидактической форме диалог напоминает проблемную ситуацию (наличие противоречия, оценочности суждений и др.), однако личностно-смысловой диалог не ставит целью снятие этой проблемности. Для личности в таком диалоге значительно важнее понимание существа проблемной ситуации и того, что возникшая перед ней проблема «достойна» быть человеческой жизненной проблемой. Таким образом, диалогическая ситуация характеризуется не только объективной проблемностью, но и значимостью самого факта обнаружения этой проблемности для субъекта. Вести диалог – значит приобщать другого к своей проблеме. Отклик учителя на проблему ученика служит для последнего подтверждением ее значимости, стимулом для образования нового смысла. Поскольку потребность в диалоге – духовная потребность человека, она, как все потребности такого рода, является неизбывной, ненасыщаемой и диктует принципиальную незавершенность диалога.

Кроме того, необходимо отметить такую важную особенность диалога, как его двудоминантность. Хотя он протекает в пространстве личностного опыта, но задача его в том, чтобы отделить личное от объективных достоинств или недостатков обсуждаемого предмета, т. е. значение от смысла. Таким образом, происходит сочетание двух важнейших качеств диалога: рефлексивная, оценочная, субъективная позиция участников диалога соединяется с познавательным, исследовательским, объективным отношением к проблеме. Именно эта особенность диалога делает его универсальной характеристикой личностно-развивающих педагогических технологий.

Для реализации диалога подобного уровня в пространстве уроков литературы необходимо наличие у участников образовательного процесса такого качества как «диалогичность», которое противопоставляется «монологичности». Думается, с определенной долей условности эти характеристики соотносимы с признаками экстравертивности и интравертивности, описанными в работах К. Юнга.

Диалогичность – это качество личности, проявляющееся в готовности признать множественность реальности, а значит – наличие и правомерность существования параллельно с собой другого качества бытия, отказавшись при этом от оценочных суждений.

Диалогичность (способность к единению с жизнью) или монологичность (индивидуализм) личности проявляются в способности делать выбор. Инстанция, служащая основой для выбора, – это ценность. Делая выбор, человек выбирает себя.

Верной Вульф предлагает свою систему выборов «нижнего порядка» и «верхнего порядка»:

• жить – умереть (уход от жизни, от проблем) – уровень физический;

• раскрываться – не раскрываться – уровень личностный;

• обязываться – не обязываться – уровень межличностный;

• действовать – не действовать – уровень социальный;

• становиться – не становиться – уровень принципиальный;

• расширяться (единение, любовь) – не расширяться (отстраненность ото всего) – уровень универсальный.

Понятие «диалогичность» применимо и к характеристике образовательного пространства. Диалогичность образовательного пространства характеризуется наличием таких показателей, как:

1) готовность участников образовательного процесса приобщиться к культуре, к другой личности, к учебной проблеме, их способность слышать «запрос» извне и понимать «чужой язык»;

2) возможность для проявления открытых и доверительных отношений;

3) предоставление личности права добровольного принятия ситуации неравновесности (осознанной необходимости);

4) снятие антагонизмов, утверждение единства противоположностей;

5) насыщенность, незавершенность, спонтанность образовательного пространства, где «последнее слово еще не сказано».

Индивидуальность, утверждает философ Мартин Бубер в своей книге «Я и Ты», выявляет себя, обособляясь от других индивидуальностей, что является «духовной формой разъединенности», личность же выявляет себя в отношении с другими личностями, и это есть форма «природного единства». Это значит, что подлинно личностное образование связано с диалогическим, потому что только зрелая, развивающаяся личность способна дорасти до осознания всеединства. Цель монолога, таким образом, – «самообособление», что, в свою очередь, обозначает познание и использование. Цель диалога – отношения, «соприкосновение с Ты». По словам М. Бубера, «кто участвует в отношении, тот участвует в реальности, т. е. в бытии»[10]. Диалог как бы переводит человека в плоскость отношения (оценки) и отношений (связей).

Готовность к диалогу – один из универсальных показателей сформированности личности. Опыт показывает, что учащиеся с различной степенью активности включаются в диалог. Фактически в любом классе можно выделить три группы учащихся: