Можно, конечно, заняться тем, что скрупулезно разобрать каждый учебник, каждую методическую конструкцию, вытаскивая на свет несуразности одну за другой. Но именно для этого существуют экспертные советы, дающие путевку в жизнь новым учебным пособиям. В чем же дело? Почему механизм экспертизы не работает? Или «кукушка хвалит петуха за то, что хвалит он кукушку»?

Более конструктивный путь — разобраться с тем, как надо работать, от какой точки отсчета, на каких принципах строить систему учебной работы. А разобраться с условно-речевой методой будет к лицу ее создателям.

По моему глубокому убеждению, системность педагогических и методических знаний школьного специалиста должна быть выстроена на системности человека. Антропология — вот предмет, который обязан был бы лечь краеугольным камнем в фундамент профессиональной подготовки учителя, иностранных языков, в том числе. Но увы, имеем то, что имеем. Учитель будто бы и не изучал в институте психологию, не сдавал экзамены, не получал зачеты.

Рассмотрим еще несколько сюжетов, иллюстрирующих психологическую безграмотность «методической общественности».

В психологии стало хрестоматийным описание особенностей запоминания завершенного и незавершенного действий. Еще в начале века Б.В. Зейгарник, основываясь на собственных наблюдениях, осуществила ряд экспериментальных исследований, результаты которых дали однозначный ориентир учебной практике: учебное действие должно нести на себе печать недосказанности, незавершенности, предполагать в самом своем содержании необходимость продолжения и развития... Действующая методика в своем базовом регламенте действует с точностью до наоборот: учебные циклы выстроены в логике завершенного действия: выучил — отрапортовал (озвучил) — получил оценку — и... забыл, что совершенно запрограммировано таким алгоритмом.

Эксперимент Б.В. Зейгарник с тех давних времен был многократно воспроизведен в различных контекстах, выводы подтверждены и развиты. Почему наш методист ни сном ни духом не ведает о специфике запоминания завершенного и незавершенного действий как и о других элементарных психологических фактах?

Подобный пробел наш ученый методист обнаруживает и в понимании характеристик речи. Активная речь по-методистски — это любая громкая речь. Например, «говорение на заданную тему» в пределах изученной лексики. Обучение активной речи — это всегда обучение говорению с помощью «условного» говорения, с помощью имитации говорения. Условно-речевые упражнения составляют девять десятых всего содержания школьного обучения иностранному языку. Девять десятых усилий связаны с суррогатным языковым материалом, суррогатными действиями, суррогатными мотивами. Не мудрено, что и после десяти лет изучения иностранного языка в школе и вузе мы, в лучшем случае, владеем его особой разновидностью, этаким методическим суррогатом. Подробное описание этого суррогата, хотя и несколько оптимистическое, вы найдете в любой официальной программе по предмету.

Истинно активная речь является таковой не потому, что она звучит, что она громкая и слышна другим, и даже не потому, что она продукт активности речевого аппарата. Понятие активности в психологии применительно к человеческой жизнедеятельности неотделимо от такого качества личностного бытия, как наличие позиции. Речь может быть признана активной, когда она выражает личную позицию — мнение, взгляд, отношение и т.д., когда она выстроена из собственного «строительного материала» — мысленного, лексического, грамматического и т.д. Речь же «по-методистски» — речевые реакции на речевые стимулы — собственных размышлений учащегося и вовсе не предполагает, внутренней мотивацией не обременена — учитель «работает мотивом», на собственные присвоенные языковые средства такая речь не опирается. О речи от души, от сердца, о самопроизвольности на уроках иностранного языка нет и помина. А без этой составляющей любая речь мертва. Вы же не требуете от чучела, которое, повинуясь ветру, двигает руками, бежать за вором.

Учитель пытается очеловечить такой урок игровой атмосферой, «сменой видов деятельности» (насилия), исчерпывающей наглядностью, техническими средствами и прочими ухищрениями. А на деле внутренняя беззвучная речь ученика может быть во сто крат более «активной», нежели самый заученный пересказ, самый отрепетированный диалог. Говорить об активной речи до появления внутренней речи на иностранном языке, иноязычных мыслеобразов просто бессмысленно. Но и эта «банальность» для методиста непостижима.

Любое описание психологии речи непременно затронет факт первоначального формирования рецептивных форм речи (понимание речи других), из недр которой постепенно выкристаллизовывается речь экспрессивная (выражение собственных мыслей). Казалось бы, всякая мама знает, что годовалый ребенок может сказать самостоятельно всего десяток слов, зато знает сотни предметов вокруг себя. Вы спрашиваете, где стул, где окно, где дверца, и ребенок безошибочно тычет пальцем в нужное место. Из этого простого наблюдения следует психологическая очевидность: рецептивная речь в своем развитии опережает экспрессивную в сотни раз. Природный ход речевой эволюции — от понимания происходящего, от понимания речи других к собственной активной речи. Спроси об этом любого — все знают. Но методика иностранного языка и ученый методист вопреки этой природной логике сосредоточиваются на «кончике языка» — на пересказах, диалогах, речевых имитациях, играх и т.д., а когда обращаются все-таки к психологии, то не более чем для того, чтобы вплести в эклектичный винегрет своей методики отдельный психологический факт, оформленный цитатой, вырванной из контекста.

По непостижимой логике именно так все и происходит: о «психологии речи» рассуждают, излагаемые в этих рассуждениях факты вполне достоверны, но практические выводы оказываются прямо противоположными. Вопреки и ученым рассуждениям, и здравому смыслу учитель с подачи методистов всех уровней учит «говорению» — экспрессии — на голом месте, не подготовив природно обусловленный и минимально необходимый фундамент говорения в виде предварительного полного понимания.

Всякая нормальная речь в естественных условиях вызывает у слушателя мыслеобразы, которые делают смысл высказывания зримым, понятным с ходу, здесь и сейчас. Даже обиходная речь многомерна в смысле психических процессов, ее образующих. Но наш методист сводит речь на иностранном языке к линейнологическим цепочкам, расшифровываемым с помощью правил чтения, словаря и заученных правил, тем самым подменяет сложносоставный интеллектуальный процесс примитивной логикой или мучительным поиском подходящего слова. При этом муки по воссозданию смысла из разрозненных слов выдаются за «развитие логического мышления».

Любое описание психологии навыка содержит тезис о необходимости избегать формирования неправильного опыта. Легче научить, чем переучивать, — гласит народная мудрость. Спортивные тренеры избегают брать в секцию учеников, уже имеющих навыки неопределенного происхождения и т.д. Казалось бы, все ясно, но существующая методика городит неправильный опыт и героически его преодолевает. В жизни ребенок до того, как начнет говорить хорошо, несколько лет пребывает среди людей, правильно, безошибочно говорящих. В его сознании, соответственно, формируется мощнейшая психосемантическая и фонетическая база будущего правильного говорения. Это и есть жизнесообразная и природосообразная логика развития речи, которая исчерпывающе описана психологией. На традиционном уроке иностранного языка — наоборот: слушание неправильной речи своих «товарищей по несчастью», собственное неправильное говорение, примитивные языковые средства, отсутствие мыслеобразов, постоянная напряженная сосредоточенность не на содержании высказывания, а на его оформлении и т.д. Накопление неправильного психомоторного и мыслеобразного опыта, формирование ошибочных стереотипов действия, закрепление медленного темпа интеллектуальных процессов сопутствует всем известным методикам обучения родным и иностранным языкам. Правильная в своей основе идея устного вводного фонетического курса мало что меняет в практике преподавания, поскольку два десятка уроков — срок слишком маленький для того, чтобы создать иммунитет от артикуляционно-фонетических ошибок.