Может быть методисты по определению не способны принимать во внимание те аспекты обучения, которые выходят за пределы собственно языковых аспектов? Обратимся к методическим построениям одного из самых известных разработчиков условно-речевого подхода в обучении иностранным языкам Е.И. Пассова и для этого воспользуемся описанием, данным в книге Г.К. Селевко «Современные образовательные технологии» (с. 65—68). Поскольку это не авторский текст Е.И. Пассова, наши комментарии ни к чему не обязывают наших оппонентов. Ниже курсивом даны выдержки из описания, обычным шрифтом — наш комментарий.

«Технология коммуникативного обучения—обучение на основе общения—позволяет ... к окончанию школы овладеть иностранным языком на уровне, достаточном для адаптации в иноязычном обществе», — первое утверждение, которое не соответствует действительности. Массовая школа по-прежнему так же далека от какого-либо «владения иностранным языком», как и пятьдесят лет назад. Кроме того, пока еще не было осуществлено ни одного сравнительного исследования, организованного в соответствии с нормами научного эксперимента, в котором было бы доказано преимущество этого метода, например, перед переводно-грамматическим.

«Обучение на основе общения является сущностью всех интенсивных технологий...», — тоже неверно, есть другие, сущностью которых является, например, продуктивная деятельность.

«Усвоение иноязычной культуры» в качестве «целевой ориентации» технологии, в которой 90 процентов времени занимают «методические приседания», по меньшей мере, весьма проблематично.

«...Обучение иностранным языкам через общение». Коммуникативные упражнения в человеческом смысле общением не являются. Это имитация общения, ущербная в мотивационном плане.

«Практическая ориентация урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке». Утверждение бесспорно, но подлинная практика не может быть беспредметной. Вместо практики перед нами сплошная полоса упражнений. Любое упражнение беспредметно и ущербно в мотивационном плане.

«Научить говорить можно только говоря, слушать — слушая, читать — читая». Неверно. Существует природная способность «переноса навыка». Кроме того, операциональный состав говорения, слушания и чтения в значительной степени перекрывают друг друга. Иначе говоря, занимаясь чтением и слушанием, можно научиться говорить.

«Чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее». Верно (принцип жизнесообразности). Но при любой степени подобия условная коммуникация остается условным процессом и бесконечно далека от реального общения.

«В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения». Накопление лексики и грамматики происходит и в других формах речевой деятельности. В некоторых из них, например, при чтении со звуковым ориентиром и с подстрочником, даже лучше. Не уступит речевым упражнениям в эффективности и реальная коммуникация. Большинство фраз из речевых упражнений нельзя использовать в реальном общении, поскольку реальное общение спонтанно и редко бывает на «заданную тему».

«Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую». Речевая деятельность на самом деле имеет тридцать три стороны, или больше. Куда делись самое главное — смысловая и собственно коммуникативная сторона речи, не говоря о многих других? Впрочем, если понимать под «общением» условно-коммуникативные упражнения, то действительно, других «сторон» в такой «речевой деятельности» и в самом деле нет.

«Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста». А как быть с тем, что каждого ребенка может интересовать его собственная тема. Где взять время, чтобы с каждым обсудить то, что его интересует? Интерес, о котором идет речь, также условен, как и коммуникация, с помощью которой его пробуждают.

«Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью. Желание говорить появляется у ученика только в реальной или в воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих». Мысль верная, почти полностью отвечает нашим ориентирам, но противоречит условно-коммуникативной практике. Условно-речевые упражнения не имеют и малейшего отношения к окружающему миру. Реальной ситуацией, имеющей отношение не только к говорящим, но и к иностранному языку, может быть только ситуация общения с носителями языка. «Реальные ситуации», подразумеваемые в условно-речевой методике, не способны выполнять функцию мотивации высказываний точно так же, как и ситуации «У кассы», «На вокзале» и др. Они и не выполняют. Мотивом «работает» учитель. Он кувыркается как «рыжий в цирке», выдавливая из себя и урока «новизну» (см. ниже).

«Новизна. Она проявляется в различных компонентах уроков. Это прежде всего новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т.д.). Это и новизна используемого материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы». Это все не та новизна, что впрок. Так много новизны, а воз и ныне там: как не было мотивации, так и нет. И, обратите внимание, все это новизна «вокруг языка», новизна «методических приседаний», а вовсе не та новизна, что пробуждает мысль. Говорить же об информативности учебного материала в условиях повторяющихся упражнений просто некорректно.

«Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна... Коммуникативное обучение предполагает учет личностных характеристик, ибо только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения и т.д.». Вранье! Трудно себе представить что-либо, в большей степени обезличенное, чем условное общение. Условная коммуникация может быть индивидуализированным процессом, но на ее основе почти невозможна внутренняя коммуникативная мотивация, а тем более, формирование каких-либо взаимоотношений.

«Коллективное взаимодействие — такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных». Условная коммуникация не является общением по определению. Общение всегда спонтанно, это обмен мыслями, позициями, а не диалог на заданную тему по инициативе учителя. Здесь очередная декларация, к реальному общению, коллективному ли, парному ли, отношения не имеющая.

Изложенное — исчерпывающая иллюстрация того, как фразеология заменяет собой профессиональную компетентность. Пока речь идет о падежах и склонениях, все нормально. Как только разговор переходит в понятийное поле психологии и теории обучения, начинается профанация. Маленький экскурс в одну из концепций современной методики обнаруживает тотальную противоречивость всех построений, игнорирование самых элементарных психологических аксиом. Желаемое с легкостью выдается за действительное, используется локальный понятийный аппарат, не совпадающий с общепринятым. Упражнение выдается за общение, внешнее мотивирование выдается за внутренний интерес, собрание методических приемов и благих пожеланий выдается за систему обучения и так далее. И такова, увы, вся методика иностранного языка. Можно было бы, конечно, не говорить об этом прямо, соблюдать, так сказать, научную этику. Но все дело в том, что разговор давно вышел за пределы этики: с помощью безграмотных педагогических действий осуществляется разбазаривание интеллектуального потенциала России, совершаются преступления против детей. От того, что учитель и ученый «не ведают, что творят», мне, родителю, не легче.