Общий тон общения определяется, мне кажется, ее желанием научить и интересом к ученику, это тон заинтересованности и доброж ел а тел ьност и.
У нее четкая размеренная речь. Эмоционально насыщенная речь громче, на лекциях по литературе темп замедленный. Во время опроса в V классе (который она ведет первый год) – выражение строгости. Но положительные замечания –- произносит их лишь убежденно и радостно – создают атмосферу доброжелательности.
В X классе (с ним она занимается четвертый год) во время опроса обычно ее лицо выражает интерес, ожидание чего-то:
ей интересно, что и как будут говорить ее ученики. Резко может выражаться ее отрицательная оценка, редко – словами, чаще – мимикой и интонацией.
Открытая реакция учителя на ответ или действие ученика (учителя, который вызывает уважение) создает личный контакт между ними, помогает достичь взаимопонимания, а это сказывается и на учебном процессе.
(Алла Л.)
2. Свою работу я решила написать об учителе P. M. A.f моей матери. Этот выбор объясняется тем, что она – единственный учитель, чье поведение на уроке я хорошо знаю и помню. На практике мы встречались с разными учителями, видели их уроки. Но того, что я видела и помню, еще недостаточно для сравнительно полной характеристики. ...
В основном для Р. М. характерен доброжелательный стиль общения, тон мягкий, уважительный, корректный, основанный на хорошем отношении к ученикам, на внимании к их индивидуальным особенностям. Строгий тон бывает очень редко, учитель им не злоупотребляет. Но если он появляется, это значит, что учитель серьезно недоволен работой или поведением класса. Обычно в течение урока тон часто меняется. Например, при оценке ответов доброжелательный и ироничный (последний встречается все же гораздо реже).
3. ...Общий тон общения сухой, казенный, за которым – многолетняя усталость, привычность, обыденность происходящего. При задавании вопросов тон несколько изменяется (повышается), голос звучит более громко.
Литература
Кан-Калик В. А. Проблемы профессионально-педагогического общения.– Сов. педагогика, 1979, № 6.
Крымская Л Р. Пути формирования речевой культуры учителя,– Сов. педагогика, 1977, № 9.
Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М., 1979.
Панькин В. М. Макаренко о педагогике слова.–Русская речь, 1972, № 2.
Ряховский К. В. Развитие музыкального слуха, его влияние на речевой слух.– В сб.: Актуальные проблемы развития речи учащихся. М., 1980.
УЧЕБНО-РЕЧЕВЫЕ СИТУАЦИИ ОБЩЕНИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
Слово – самый тонкий и самый острый инструмент, которым мы, учителя, должны умело прикасаться к сердцам наших питомцев.
В. А. Сухомлинский
В предыдущей главе речь шла об особенностях педагогического общения и о той обшей атмосфере общения, которая создается учителем. Но есть (при общем стиле общения) и разновидности общения, определяемые конкретной учебно-речевой ситуацией. При этом такие компоненты речевой ситуации, как адресат, место общения, учителю известны. Это, как правило, ученики определенного возраста, определенной подготовленности к усвоению предмета, организованности, трудоспособности и т. д.; и классная комната, которая тоже знакома учителю. Учителю также хорошо должны быть известны общие задачи урока, в которых реализуются цели преподавания учебного предмета.
Образовательно-воспитательные задачи урока решаются с помощью системы педагогических и взаимосвязанных с ними коммуникативных приемов. В идеальном случае выбранная система педагогических приемов, метод обучения должны соответствовать' и системе коммуникативных средств. Это значит, что, организуя, например, поисковую деятельность учащихся, ставя перед ними проблемную задачу, нужно не только продумать систему вопросов, их формулировки, но и то, как будет поставлена проблема, каким тоном следует произнести вопросы, что следует выделить силой звучания голоса, что подчеркнуть темпом и т. д. К сожалению, система коммуникативных приемов далеко не всегда продумывается при подготовке к уроку, в результате чего не «срабатывает» система избранных методических средств, т. е. учитель не достигает должного педагогического эффекта.
Однако на уроке, на разных его этапах, в различных учебно-речевых ситуациях решаются и конкретные, частные задачи. Эти задачи должны четко осознаваться учителем, чтобы он мог найти адекватные для их решения педагогические, а следовательно, и коммуникативные средства. Д. Б. Кабалевский цитирует написанное ему педагогом С. П, Алексеевой письмо, в котором есть такие строки: «Я хочу сама себе четко представить, ! а ч е м я иду к ним (детям.– Т. Л.) и какова моя задач а»1 (выделено мною.– Т. JI.}. Вот это – зачем иду к детям, какова моя задача – должно решаться и применительно к
1 Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? М., 1977, с. 66.
отдельным учебно-речевым ситуациям (микросистемам обучения).
Выделение типовых учебно-речевых ситуаций – особая проблема. Мы в данном случае вычленяем те из них, которые определяются такими основными дидактическими задачами, как:
задача передать определенную информацию о языковых категориях, фактах, способах деятельности и т. д. (осуществляется главным образом на этапе объяснения нового материала и начальных этапах его закрепления);
задача организовать учебно-практическую деятельность учащихся, овладение ими способами деятельности (умениями и навыками) (осуществляется главным образом при закреплении, -повторении, а также при про верке домашнего задания);
задача проверить знания, умения и навыки учащихся (осуществляется во время проверки домашнего задания и опроса, а также при проведении специальных проверочных работ и при их анализе).
Кроме того, является типичной такая учебно-речевая ситуация, как организация учащихся в начале урока (на этапе так называемого оргмомента), ситуация знакомства учителя с новым классом (в начале учебного года).
Остановимся более подробно на трех из названных учебно-речевых ситуаций (остальные явятся предметом анализа в запланированных далее практических работах).
ВВЕДЕНИЕ ИНФОРМАЦИИ
В учебно-речевой ситуации, где главной является задача введения нового материала, новой учебной информации по русскому языку, характерны следующие взаимосвязанные смысловые компоненты: постановка задачи (установка на восприятие вводимого материала); введение материала дедуктивным или индуктивным путем; анализ специально подобранных примеров, предполагающий большую или меньшую степень самостоятельной поисковой деятельности школьников; подведение итогов. При этом особую роль играют различные средства, с помощью которых осуществляются контакты с учащимися, привлекается их внимание. Говоря о двух типах лекторов, Д. Б. Кабалевский подчеркивает, что одни стремятся «увлечь своих слушателей...» и их разговор обычно носит «характер свободной непринужденной беседы». Этим лекторам в случае удачи удается «установить с аудиторией живой человеческий контакт». Другие ставят «перед собой задачу сообщить... те или иные сведения», чаще всего облекают «свой разговор в форму учебной лекции», остаются как бы над аудиторией, а вернее, в стороне от нее, и во многих случаях лишь «отталкивают от музыки своих слушателей».
Коммуникативный план поставленной проблемы в сущности
40
почти не разработан. Известны лишь некоторые средства установления контакта с обучаемыми; использование обращений; включение элементов беседы, постановка «неожиданных» вопросов; употребление контактообразующих речевых средств; риторических вопросов. Чтобы увлечь, заинтересовать учащихся, используются различные формы наглядности, проблемное изложение материала, разъяснение с привлечением приемов аналогии, контраста и т. д. Кроме того, в рассматриваемой учебно-речевой ситуации используются такие средства, как изменение тональности общения уже при постановке задачи урока (или части урока); выделение с помощью логических ударений, пауз, замедления темпа тех компонентов высказывания, в которых содержится обозначение темы урока, называются термины, расшифровываются понятия и делаются выводы; повтор в разных словесных вариантах важной мысли (избыточность устной речи); использование особой лексики, указывающей на начало, переходы от одной части к другой, конец высказывания.