Все биологические функции ребенка (движение, дыхание, сосуды) развиваются глубже и крепче в процессе игры, играет же он охотнее и многообразнее, если налицо активные социальные стимулы: товарищи, подражание, соревнование, речевые, мимические раздражения и пр.

Социальное содержание детского психизма гораздо богаче, чем об этом мы, грубым наблюдением снаружи, судим. Материал, данный нам психотерапевтами по ранней детской «сексуальности», расшифрованный как следует, в конце концов оказывается фактически сложнейшим социальным наслоением на детской психофизиологии, вернее — сплошной социальной прослойкой детской психофизиологии, проникающей во все закоулки биологических функций ребенка. Если З. Фрейд утверждал, что ребенок начинает свою сексуальную жизнь гораздо раньше, чем нам это кажется, чуть ли не с момента рождения, — правы будем, конечно, мы, находя не сексуальные, но социальные элементы в самых первичных биологических выявлениях детей.

В дальнейшем биологическое развертывание ребенка неотделимо от коллектива, определяясь последним не в меньшей, если не в большей степени, чем внутрибиологическими своими тяготениями.

Потребность есть превращается в потребность есть при определенной социальной обстановке, близ родителей или товарищей, после игры или книги, в состоянии большего или меньшего удовлетворения своим социальным бытием. Понижение тонуса последнего влечет за собою слишком часто и расстройство аппетита, вплоть до резкого падения силы биологического тяготения к пище.

Переезд в иную социальную обстановку (от семьи к чужим или наоборот) может резко изменить всю зафиксировавшуюся систему пищеварительных рефлексов в положительную и в отрицательную сторону, так же как рефлекс сна и пр., несмотря на зачастую резкое несоответствие между реакцией и непосредственным биологическим содержанием новой среды (вкусная пища — аппетита же нет; тишина — сна нет, и наоборот). Ясно, что источник реакции — преимущественно в социальном, социально-контактном содержании этой новой среды: новые лица, новые отношения, ласка, дружба, игра и т. д.

Гибкость двигательной мускулатуры развертывается не только побуждениями костно-мышечных устремлений, но и, чем дальше, тем больше, социальными приманками, интересное зрелище, приятные люди, соревнование, пример. Нет этих социальных стимулов, — и здоровый ребенок с биологически прочной костно-мышечной системой может месяцами оставаться вялым, тугоподвижным, без тяготения к длительным и сложным двигательным актам.

Очевидно, эта вялая или, наоборот, энергичная социально-двигательная установка отражается самым глубоким образом не только на костно-мышечной системе, непосредственно ведающей движением, но и на всем физиологическом аппарате в целом, поскольку дыхание, пищеварение, кровообращение в значительной степени определяются суммой и качеством крупных общедвигательных проявлений организма. И обратно, социальные (социогенные, социально-контактные) нарушения пищеварения (см. выше), дыхания и пр. в свою очередь отражаются на соответствующих функциях двигательного аппарата.

Без товарищей, в одиночестве — вялое, замедленное дыхание; оживление социальных впечатлений — развернутое и более интенсивное дыхание; частые страхи общества — судорожные задержки, перерывы дыхательного процесса. При длительной повторяемости подобных явлений создается определенная система дыхательных навыков, социально-дыхательных рефлексов, могущая быть причиной или серьезным поводом для сложных дыхательных расстройств: знаем же мы о влиянии социальных неудач (любовных, экономических, травмы честолюбия) на развитие туберкулезного процесса.

Создается непрерывный социально-физиологический кругооборот, из которого организм подрастающего человека не только не освобождается в дальнейшем ни на миг, но под все более крепнущую социальную власть которого он попадает глубже и глубже. Человеческая психофизиология оказывается, таким образом, до мелочей, насквозь пронизана рефлексами, установками по линии социальною контакта, — при которых организм функционирует не как индивидуум, а как неотрывная органическая часть коллектива, вне которого немыслимо ни одно движение тела, ни одна хотя бы самая интимная функция.

Исследователь человеческий организм вне его социальной установки, вне его коллективистического бытия — все равно, что изучать дыхательную способность легких в безвоздушном пространстве. Именно последним и занимается, как мы видели, вся современная экспериментальная педагогика[147].

Итак, ребенок приходит в школу, т. е. в обстановку организованного воспитания, в достаточной степени коллективизированным.

Если «социальной начинкой» пропитаны даже и непосредственные, грубо биологические его функции, очевидно, что та область, которая интересует педагогику больше всего, — воображение, внимание, память, комбинаторная способность, — область, коренящаяся целиком в социальных впечатлениях, в социальном опыте человека, — подвержена власти социальной, коллективистической диктатуры в исключительной степени.

Если ребенок дышит, ест, спит, движется и выполняет все прочие так называемые элементарные биологические функции в прочном соответствии с социальным его окружением, очевидно, что тем более внимание, память, фантазию свою (т. е. более сложные, более молодые и социальные, по преимуществу, свои функции) он сосредоточивает ярче, гибче и упорнее в том направлении, в котором коллективистических устремлений и благ для него окажется больше всего.

Добрых три четверти так называемых детских психопатий, связанных с грубым функциональным нарушением внимания и памяти, частые психические потускнения, даже временные психические (истерические) выпадения и пр. у детей[148] порождаются недостаточным насыщением социально истосковавшегося ребенка соответствующими его потребностям коллективистическими впечатлениями.

Хорошее товарищеское общение детей, благодарная коллективистическая почва для возбуждения, пробуждения и развития присущих им врожденных свойств, педагогическое умение регулировать коллективистические соотношения по линии наиболее творческого взаимодействия всех человечков, в коллектив входящих, радикальнейшим образом могут перестроить всю систему психолого-педагогических навыков ребенка, сбросив в болото трагикомической нелепицы квазинаучную, индивидуально-педагогическую экспериментальную брехню современной дидактики.

«Психологический профиль», старательно выведенный внимательным экспериментатором, под влиянием умелых коллективистически-педагогических маневрирований вдруг резко меняет свой «нос», «лоб» и прочие «профилевые» качества, незыблемо установленные «наукой».

Итак, кто прав? Индивидуалистическое ли воспитание, опирающееся на современную «экспериментальную» педагогику (психологию, дидактику), так старательно изучаемую бедным, наивным современным учителем, или коллективистическая педагогика, опирающаяся на непреложную социально-биологическую, коллективистическую реальность?

В кратком очерке мы не могли, конечно, коснуться социального, коллективистического содержания половых переживаний и их возможных творческих влияний на педагогический процесс[149]; не могли точно так же проделать хотя бы краткий анализ ряда социальных причин, питающих педагогические отклонения подавляющих масс современной детворы; ни слова не сказано здесь о классовых элементах детского и вообще человеческого коллективизма[150]. Подробнее и дальше об этом — в другом месте.

Ребенок вырастает не как индивидуум, а как социальная, коллективистическая частичка. Все биологические функции человека — не только психические процессы, но и дыхание, пищеварение, кровообращение — полностью связаны с коллективистическим бытием, неся на себе неизгладимые, не прекращающие своего усугубляющегося влияния до самой смерти организма, черты непосредственного социального, коллективистического окружения. Трещины, разрыв в этой социальной, коллективистической спайке вызывают не только психические колебания, но и нарушение всех функций.