Этот жестокий, но, конечно, вполне правильный лозунг вызвал в последние десятилетия необычайное развитие самых разнообразных экспериментальных дисциплин, «прочно подпирающих» собою всю современную педагогику: экспериментальная психология, экспериментальная педагогика, экспериментальная дидактика. Ни одна серьезная педагогическая теория, ни одна прилично поставленная школа не смеют игнорировать «глубоко убедительные», а потому директивные соображения, порождаемые этими экспериментальными дисциплинами.

Каковы же современные экспериментально-педагогические директивы и каким методом прорабатывались они в процессе опытного их рождения?

Недаром марксизм учит: «Покажи мне свой метод, и я узнаю, чего ты хочешь». Сам марксизм первично ценен именно стальной объективно-научной логикой своего диалектического метода, который неизбежно, если правильно им пользоваться, приводит к вполне определенным и уже непреодолимым выводам. Тем и ценны выводы марксизма, что они вытекают из неумолимой логики единственного истинно-научного метода.

Над каким же материалом работает и творит воспитательские заповеди современный «научно-педагогический» эксперимент? Вся современная экспериментальная педагогика (экспериментальная психология, дидактика) изучала и изучает изолированного человеческого детеныша как обособленную, самодовлеющую единицу, — так, и только так! Вся «блестящая» аппаратура современного научно-психологического эксперимента служит лишь более резкой индивидуалистической изоляции объекта производящегося опыта[143].

Если и проделываются иногда опыты над коллективом, группой детей (массовые диктовки и пр.), осуществляется это не для того, чтобы уяснить законы коллективистическою взаимодействия детей и коллективистического претворения индивидуальной психики, но исключительно с целью технического удобства: «познакомиться сразу с сорока детьми выгоднее, чем с каждым в отдельности, порознь». И материал такого массового опыта изучается в том же индивидуалистическом направлении: сорок детей рассматриваются не как коллектив, качественно собою изменяющий индивидуальное содержание каждого ребенка, а как механическое соединение сорока обособленных индивидуумчиков; какими они были наедине с собою, такими же, без изменения, остались они для экспериментатора и в группе.

Отсюда же и «гениальные откровения» современной экспериментальной педагогики и педологии: «под влиянием такого-то экспериментального фактора внимание, память и пр. у ребенка изменяются так-то»; «чтобы улучшить внимание, память и пр. у ребенка, надо материалы ему передавать так-то, надо зрение, слух его и пр. поставить в такие-то технические условия» и т. д. до бесконечности.

При всем внешнем правдоподобии этих соображений в них имеется «один» лишь дефект: ребенок изучается и истолковывается таким, каким он появился перед критическим оком мудрого экспериментатора, притом изучается изолированным от коллектива, который, понятно, глубоко его преображает, т. е. ребенок берется в опыте таким, каким он, конечно, никогда в жизни не бывает.

Это бы еще с полгоря. Но хуже всего то, что в современной экспериментальной педагогике нет и намека на такую методику коллективистического эксперимента (не механическо-коллективистического, а органически-коллективистического), которая действительно помогала бы ознакомлению с теми глубокими эволюциями, какие претерпевает детская психофизиология в коллективе. Нет, — значит, не было в ней и нужды!

Вся дидактика знаменитого Э. Меймана, эксперименты Вундта, работы наших русских авторов — Нечаева, Россолимо («Психологические профили») — резко выделяют этого изолированного, условно одичавшего (так было угодно экспериментаторам) ребенка и на нем строят свою воспитательную методику.

Возьмем хотя бы зрение и слух, являющиеся основным резервуаром для питания школьного внимания. Кроме «отчетливых слов учителя», «наглядности при проведении урока», «хорошего освещения, акустики класса, пересаживания близоруких и тугоухих учеников на передние парты» при хилом учете некоторых возрастных особенностей детей, ничего сверх сего многомудрый современный педолого-педагогический эксперимент не придумал.

Учли ли при этом, что зрение и слух ребенка, питающиеся социальными, коллективистическими впечатлениями, обостряются и развиваются глубже, резче, организованнее в сравнении с тем темпом и качеством их работы, какие присущи изолированному ребенку (изолирован ли он в одной семье, или социально не понят в школе, — безразлично)? Поведала ли дидактика, что хорошо и тонко дифференцированные зрение и слух ребенка, воспитанного в условиях умелого регулирования коллективистического детского бытия, грубо тускнеют и притупляются, если ребенок попадает в лапы индивидуалистического коновала?

Эксперимент для коллективистической педагогики не дал ничего, и коллективистическая педагогика, если она где робко и реализуется, проводится ощупью, по наитию ищущего воспитателя, без малейшего намека на научный компас. Так называемая научная педагогика, т. е. все современные педолого-педагогические учения, претендующие на научность и подкрепляемые «научно организованным экспериментом», ни единого камня не вложили в еще не начатую постройку здания коллективистической педагогики[144].

Современная экспериментальная педагогика — от начала и до конца педагогика индивидуалистическая[145].

Да и какой иной могла она быть сотни лет — в обществе индивидуальной конкуренции — до Октября? Чему еще могла служить буржуазная педагогика, помимо упрочения принципа частной собственности и воспитания одичавшего, изолированного человеческого индивидуума? Хотя бы это было вопреки объективным, исторически неизбежным тяготениям широких трудовых масс.

Как же обстоит на самом деле с нашим ребенком? Чем действительно питается его воображение, память, внимание, и каковы закономерности в его психолого-педагогической эволюции?

С тех пор как ребенок превращается из объекта исключительного грубо-физиологического на него воздействия (кормление, питание и пр.) в объект педагогического влияния, т. е. уже во вторую четверть первого года своего бытия[146], он представляет из себя существо социальное, часть коллектива, взаимоотношения с которым определяют отныне в большей степени и его настоящее состояние, и его дальнейшие эволюции.

Дело уже не в одном лишь вкусе и количестве преподносимой ему пищи, но и в том, кто его кормит — мать, няня (рефлекс социального контакта, коллективистический рефлекс), и как его это лицо кормит (молча, беседуя, улыбаясь, нахмурясь и т. д.). Тяготение к пище становится уже сложным навыком (сочетательным рефлексом), сосредоточивающим в себе не только биологическую потребность в еде, но и стремление к определенным социальным, социально-контактным раздражениям, связанным с актом еды.

Во вторую половину первого года (иногда уже и во вторую четверть) ребенок часто отказывается от еды, если ему дают ее не те и не так, как он привык, несмотря на обычный состав и запах подносимой пищи. Также начинает обстоять и с другими основными биологическими функциями. Одного утомления или наступления соответствующего, законного для сна времени уже делается недостаточно для появления сна: требуются еще дополнительные социальные процедуры — прощальные поцелуи, баюкающая песня, укачивание и прочий, чаще всего неуловимый по своей утонченности фонд социальных раздражителей сна и т. д. и т. д.

Если ждать ходьбы или речи ребенка до той поры, пока в нем проснется «исконно биологический, самодовлеющий инстинкт ходьбы и речи», мы этим нанесем тяжкий ущерб естественному развитию человеческого детеныша, в результате длительного наследственного опыта бессознательно ждущего соответствующих социальных раздражителей этих функций: понуждения, примера, ласки, педагогической тренировки и пр. Недаром «чудом» маленькие дети, долго не заговаривавшие или не ходившие, попадая в условия соответствующего социального раздражения, оказываются значительно менее биологически отставшими, чем это предполагалось прежде (см. примеры у Килькпатрика, С. Холла и др.).