Психотерапия: административный и символический аспекты

Любая психотерапия — это и символическое, и реальное взаимоотношение. Реальное отношение часто становится административным процессом принятия решений. Пациентка хочет знать, стоит ли ей разводиться; пара желает понять, хороший ли вы психотерапевт; или они пытаются решить, сколько им нужно часов терапии.

Когда разговор заходит о таких вещах, терапевт тоже должен переключиться и превратиться из приемного родителя — любящего, требовательного, исследующего и пытающегося помочь в меру своих сил — в реального человека. Внезапно он становится работником, нанятым пациентом, а не символическим родителем. Неожиданно от символического мира игровой комнаты для детей или для взрослых он должен повернуться к реальности своего мира — мира профессионального психотерапевта.

Для успеха психотерапии крайне важно, чтобы административные решения принимались прежде любых символических решений. Когда пациентка вдруг перемещает фокус разговора в сферу принятия решений, она пытается порвать двойную связь, присутствующую во всех отношениях между родителями и детьми. Один из способов ответить на такую ситуацию — предложить пациентке уволить вас и объяснить, что она вольна оставить терапию. Можно также отойти в сторону и посмотреть на всю ситуацию со стороны самому или с помощью консультанта. Можно пересмотреть контракт и заново оценить ту роль приемного родителя, в которой вы были пять минут назад. А затем передать решение проблемы в руки пациента, если это не касается прямо вас (например, когда пациент отказывается заплатить). Оплата профессиональной работы — вопрос административный, с ним нельзя иметь дело на символическом уровне, только на реальном. Вам нужны деньги, чтобы жить, кормить семью, вы не хотите быть их благотворителем и т. д.

Такой же процесс встречи с реальностью происходит и в игровой комнате. Когда ребенок после нескольких часов игровой терапии говорит вам: «А у тебя нету новых игрушек?», или «Надо, чтобы вы поговорили с моим приятелем», или «Я заигрался в бейсбол сегодня, чуть не забыл, что надо идти сюда» — он говорит о реальности, об административных проблемах. Надо дать ответ в тех же рамках: «Попробуем встретиться еще пару раз, а может, хватит и одного?», или «Наверное, раз ты можешь играть в бейсбол, глупо приходить сюда и тратить напрасно время», или «Если ты считаешь, что хватит сюда ходить, то почему бы не закончить, а твоему соседу ты сам можешь сказать, что ему можно прийти сюда, может, из этого выйдет какой-нибудь толк?»

Итак, повторим: административные решения становятся важнее символических взаимоотношений каждый раз, когда пациент ставит вопрос, нужна ли ему психотерапия. На более глубоком уровне пациенту предлагают снова взять свою жизнь под свою ответственность или, если сказать другими словами, ему не позволяют передать свою жизнь в чужие руки. Даже когда у нас создается впечатление, что административный вопрос поднят как средство разрушения символических взаимоотношений, отвечать на него надо на реальном уровне. Потому что наши отношения ненастоящие — это исследование отношений, игра в отношения, и у пациента всегда должна оставаться возможность их оставить. Любая попытка настоять на своей символической роли в такие моменты неэтична, как неэтична попытка матери, боящейся одиночества, повлиять на своего ребенка, чтобы он пропустил школу и остался с ней дома, что способствует развитию у ребенка фобии школы и превращает его в маму своей мамы.

Ловушки обучения психотерапевта

Проблемы обучения психотерапевта многогранны. Когда человек начинает обучаться, ему говорят, что его личность — инструмент профессии. А потом, не разграничивая эти совершенно разные понятия, обучают роли психотерапевта. (Я называю ее ролью «приемного родителя», поскольку она временна, искусственна, функциональна и содержит в себе подражание ролям кормящей матери и делового отца.) Обучающийся в процессе супервизорства, когда его наставляют, исправляют и направляют в психотерапевтической работе, человек попадает в ситуацию, благоприятную для развития переноса. Супервизор для него — воплощение матери, отца и многих других людей, встречавшихся в школе или среди соседей. Таким образом, на его общение с супервизором влияет власть, подталкивающая к регрессу, к более зависимому и детскому поведению. Перенос дает ощущение безопасности и заставляет подлизываться к своему супервизору.

В то же время супервизор (даже самый опытный) как бы вспоминает свое прошлое, когда он сам искал понимания, совершенства и той защищенности и силы, которые помогли бы ему эффективнее исполнять роль психотерапевта. В той или иной степени у него возникает соперенос, который может сделать супервизора более мягким, похожим на ребенка, неавторитарным, в меньшей степени поддерживающим, ушедшим в процесс сопереноса.

Вдобавок ко всем этим внутренним и межличностным сложностям, на учебную ситуацию накладывается контекст. Контекст обучения, как правило, групповой. Супервизор находится за односторонним прозрачным зеркалом с группой учащихся, наблюдающих за работой одного из них с пациентом, парой или семьей. Происходит процесс не только наблюдения, но и метаобщения между супервизором и остальными наблюдателями. Тогда мышление супервизора неизбежно раздваивается, поскольку, наблюдая за психотерапией, он размышляет о своих комментариях. В дополнение ко всему этому хаосу, учащиеся стараются лучше понять происходящее и повысить свой статус. Они усложняют общение, задавая вопросы или комментируя происходящее в своих попытках походить на супервизора. В процессе обучения супервизор больше склонен поддерживать, тормозить или направлять процесс, происходящий между учеником и пациентом. Это означает, что иерархические отношения и контекст обучающей ситуации вредят аутентичности будущего психотерапевта.

Можно, воспользовавшись метафорой, сказать, что в ситуации терапии присутствует ребенок (будь то действительно ребенок, взрослый пациент, пара или семья), человек, свободный от роли. Он пытается стать в большей мере самим собой, переживая динамические мучительные и незавершенные события своей жизни. Поскольку все это происходит в искусственной ситуации в присутствии ненастоящего приемного родителя — психотерапевта, возникают тени подозрения, нерешительности, иногда даже паники по поводу того, что всплывает из глубин его психики.

Пытающийся справиться с ролью приемного родителя будущий психотерапевт испытывает трудности, похожие на трудности молодой матери или отца — неуверенность, неопытность, сомнение, боязнь критики, поиск помощи и оценки; и эхом отзываются проблемы его личной жизни (беспокойство о взаимоотношениях в своем реальном мире, тревоги о прошлом и будущем по ту сторону психотерапевтической сцены).

А из-за зеркала за ними наблюдает третье поколение — «дедушки», ответственные за обучение «родителей» обращению с «детьми» (семьей или пациентом). Метафора «ребенок, родитель и дедушка» ясно показывает, что супервизорство не только загружено переносом, но также учит будущего терапевта не доверять себе. Он должен вместо этого ждать подробных указаний (потому что «мама знает лучше»), но, что бы он ни делал, слышит одни назидания, критику и укрепляется в чувстве собственной неумелости.

Если супервизорство перенести легко, роль терапевта как родителя становится более четкой и реальной, роль дедушки-супервизора легче, контекст — теплее и безопаснее. Но остается огромная проблема: как учащемуся отделить ролевой тренинг от своей личности? Для постепенного разрешения этой проблемы важно, чтобы супервизор осознавал, что он — личность, и умел бы и хотел отделять профессиональную роль от реальности своего «Я». Важно также умение супервизора ограничить себя, чтобы перенос оставался в разумных пределах, иначе невроз переноса может исказить личность будущего психотерапевта.

Для частичного решения этой шахматной задачки: 1) обучающийся терапевт сам проходит психотерапию, лучше со своей семьей — со своими родителями и со своей нуклеарной семьей, чтобы перенос был направлен на кого-то еще, кроме играющего роль супервизора; 2) надо развить отношения на равных в команде с кем-то из других учеников, чтобы не было соблазна пребывать в неврозе переноса после окончания супервизорства; 3) стоит практиковать ко-терапию, тогда человек изучает роль приемного родителя, по крайней мере в составе родительской команды. Он волен двигаться в своей терапевтической роли, поскольку со своим партнером они используют роль приемного родителя по очереди. Тогда их команда обладает своими собственными структурами власти, безопасностью и отделена от супервизора. Вдвоем они могут оценить свой опыт совместной терапии.