Характер вовлечения можно рассмотреть по трем факторам: глубине, диалогизму и конструктивности.

Фактор глубины показывает насколько коммуникация приобщает индивида к глубинным слоям деятельности, а, следовательно, и знания. Подразумевая разделение знания и деятельности с ним связанной на уровни явного и неявного знания, можно говорить о том, насколько коммуникация есть вовлечение в слои неявного знания. Т.к. явное знание только тогда становится подлинным знанием, когда за ним стоит неявное знание, то можно утверждать, что коммуникация в образоваельном процессе только тогда выполняет свою роль, когда она является глубинной коммуникацией. С точки зрения вовлекаемого, достижению слоев неявного знания соответствует степень его ответственности и самостоятельности в данной деятельности. Следовательно, только тогда он станет самостоятельным, когда осуществится глубинная коммуникация.

Для анализа реального образовательного процесса это ставит вопрос о том, насколько конкретные формы коммуникации выполняют задачу реализации глубинности. Типичным искушением здесь является желание заменить совместную деятельность, как наиболее адекватную форму комуникации для достижения глубины, демонстрацией этой деятельности или даже демонстрацией одних продуктов деятельности. Например, один профессор свой спецкурс построил как пересказ содержания своей книги, а когда ему возразили, что не лучше ли это время провести как время общения с мастером, а не с книгой, он ответил: "А я что делаю." Для него это и было наиболее естественной формой общения учеников с мастером.

Фактор диалогизма показывает характер соотношения активностей агентов коммуникации. А характер сотношения активностей напрямую связан с проблемой понимания и взаимопонимания в коммуниации.

Поскольку процесс взаимопонимания в коммуникации осуществляется через посредство единого деятельностного поля и единой символической среды, представляющей смыслы данной деятельности, то тогда взаимопонимание как процесс будет представлять из себя разыгрывание единой игры многими участниками, в процессе которой понимание будет осуществляться как овладение соответствующими правилами игры и как способность самостоятельно в нее играть. Только в процессе научения соответствующей игре к индивиду приходит понимание этой игры. И только через совместную игру может быть видно, насколько каждый из агетов коммуникации действительно, а не мнимо, овладел ею и, следовательно, действительно, а не мнимо, проник в смыслы данного знания и деятельности за ним стоящей. В этом узкий смысл диалогизма как фактора конституирвания знания. Вообще же, фактор диалогизма играет более широкую роль в конституировании знания в процессе коммуникации. На арене совместной деятельности происходит соприкосновение или даже столкновение деятельностных горизонтов агентов коммуникации, развертывание их деятельностных способностей, до этого находившеихся в потенцииальном состоянии, обнаружение предметностей или их ракурсов, недоступных монологическому сознанию.

Для анализа реального образовательного процесса это затрагивает острейшую для него тему: как удостовериться в том, понял ли ученик то, к чему его хотят приобщить, знает ли то, чему его учили, или нет. Преобладающая форма коммуникации (монологизм) и стандартная форма удостоверения в знании (экзамен) настолько очевидно неэффективны в решении этой проблемы, что об этом даже не стоит и говорить. Непонимание здесь действует в обоих направлениях: ученику это не позволяет по-настоящему понять что хочет и может преподаватель, а преподавателю - что может и хочет ученик.

Фактор конструктивности показывает соотношение характера внешнего вовлечения агента, играющего роль вовлекаемого, в коммуникацию с характером его внутренней активности.

Поскольку осуществление знания для индивида никогда не происходит автоматически, а требует с его стороны волевого усилия и, следовательно, всегда должно обеспечиваться его интересом к процессу познания, то, соответственно этому, и коммуникация должа быть построена таким образом, чтобы не вызывать со стороны вовлекаемого отрицательной волевой направленности по отношению к себе. Для того, чтобы коммуникация была конструктивной характер внешнего вовлечения должен быть сообразован с характером внутренней активности. Степень глубины и диалогизма всегда должна соответствовать возможностям вовлекаемого опускаться на глубины и вести диалог: вынужденный монологизм и вынужденный диалогизм одинаково деструктивны.

6. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Внутренние факторы конституирования знания в образовательноом процессе образуют 4 группы.

1. Группа факторов, которая идет от логики организации образовательного процесса.

2. Группа факторов, которая идет от логики деятельности, стоящей за заннием.

3. Группа факторов, которая идет от логики внутреней активности учащихся.

4. Группа факторов, которая идет от логики построения коммуникации в образовательном процессе.

В отношении каждой из этих групп факторов можно задать определеное множество вопросов о структуре образовательного процесса, о соотношении этой стуктруры со структурой знания и структурой внутренней активности учащихся.

1. Группа факторов, которая идет от логики организации образовательного процесса.

а) Фактор информационно-деятельностной структуры знания в образовательном процессе.

Можно поставить вопросы: насколько в каждом из своих фрагментов и в целом образовательный процесс следует логике деятельности, а насколько - логике информации?

б) Фактор органичности знания как информационно-деятельностной структуры в образовательном процессе.

В этом отношении для анализа образовательного можно поставить вопросы: подразумевают ли разные фрагменты обазовательного процесса друг друга? как именно эти фрагменты подразумевают друг друга?

в) Фактор органичности способа развертки знания

как информационно-деятельностной структуры в образовательном процессе.

В этом отношении для анализа образовательного можно поставить вопросы: какова судьба предшествующих фрагментов для фрагментов последующих? Какие деятельности и какая информация сохраняют свою значение и поддерживаютя в последующих фазах развертывания?