Если экспансия внешней предметности есть процесс информирования, то проблема внутренней целостности сознания превращается в проблему имплозии смысла (Бодрийяр) в процессе информирования. Имплозия смысла - это утрата информацией способности иметь смысл для индивидуального сознания, которое является объектом информирования или, что то же самое, утрата сознанием способности наделять смыслом поступающую в него информацию.

Под информированием будем понимать процесс направления сознания на разные предметные области и насыщения его горизонта предметами для осмысления (наделения их значениями). Индивидуальное сознание имеет свои ограничения в отношении способности осмыслять. Если информирование пренебрегает этими ограничениями, то вызывает по отношению к себе защитную реакцию: отказ от осмысления. Информация уже только функционирует в сознании, но не осмысляется. Сознание превращается в простое зеркало, оно теряет способность активно относится к предметам, которые появляются в его горизонте. Ранее активная составляющая сознания, которая осуществляла функцию осмысления, теперь редуцировалась к простому наблюдателю за другой частью сознания, которая является функционером в мире предметов, структура и динамика которых определяются характером информирования. И если задачей информирования по-прежнему является направление активности сознания на определенные предметы, то, в связи с внутренним отказом от осмысления, эта задача может осуществляться лишь внешними, принудительными способами (с помощью специально вызываемых психологических эффектов, изучаемых в социальной психологии). Но такая активность не есть подлинная активность сознания и такой его предметный мир не есть подлинный, органически усвоенный им мир. Освобожденный от собственной внутренней активности человек теряет "интуицию реальности" и, следовательно, теряет способность принимать жизненно значимые решения. Он теряет жизненную ответственость.

В мире такого аффективно обустроенного универсума человек находится в противоречивом положении. С одной стороны, устроителями этого универсума такой порядок представлен как "одарение", забота о благополучии. С другой стороны, тот человек, о котором "заботяться", находится в постоянной фрустрации из-за ощущения нереальности своего существования в этом универсуме.

Ученику (если это "одарение" - образовательный процесс) очень трудно выбраться из этой ситуации. Как человеку, которому нечто дарят, ему нужно быть только благодарным и не замечать того, что в этом процесе его используют, т.е. принимают во внимание не его лицо, а его функцию. Но внутренняя неприемлимость этих даров вызывает фрустрацию. У "хорошего" ученика это выражается в чувстве вины. Он еще не может ясно понять в чем именно он виноват, но то что он виноват он, безусловно, чувствует. "Хорошего" ученика должно все время сопровождать чувство вины (особенно во время экзаменов). Преподаватель, слишком серьезно воспринимающий свою роль одарителя, обычно ставит таких учеников в пример другим, а их чувство вины расценивает как проявление должного отношения к делу.

В этом смысле оказывается сомнительной ценность знания ради знания. "Вы должны знать" - звучит рефреном в продолжении всего образовательного процесса - "наука основана на знании". Но никто не сказал: "Бойтесь утонуть в этом знании; знанием можно пресытиться (и очень скоро), если употреблять его в неумеренных дозах; умейте чувствовать свой свой внутренний характер и ритм в освоении информации, чтобы не разрушить своего интереса". Легко потребовать в конце образовательного процесса: предоставьте мне свои мысли. Но откуда появится это "свое", если оно специально не культивировалось, если предполагалось, что оно вырастет само собой, а в конце можно будет просто собрать плоды. Как мы видели, процесс информирования может заглушать и разрушать это "свое". И, уж во всяком случае, этот процесс не гарантирует, что "свое" будет развиваться. У кого-то "свое" вырастет, у кого-то - нет. Тем фактом, что у кого-то вырасло можно будет, при желании, и опрадать такую систему: вот, у них же получилось. А те, у кого не получилось, сами виноваты: наверное были нестарательными или неспособными (в общем, ошиблись факультетом). -----------

НР: Вы говорите, что преподаватели не учат студентов думать, хотя требуют от них этого умения. Но это только половина проблемы. Ведь и сами студенты должны проявлять внутреннюю активность в этом отношении.

А: Вы не точно поняли мою мысль. Я имел в виду, что если преподаватель требует от учеников каких-то качеств, то он должен понимать, что ему, со своей стороны, нужно предпринимаот соответствующие усилия для того, чтобы эти качества появились. Если же этого нет, а есть только желание получить качества, то я смею подозревать такого преподавателя в отсутствии рефлексии над тем, как сообразуется цель (качества) со средствами (организацией образовательного процесса). Ясно, что среди учеников есть старательные и нестарательные, способные и неспособные. Но здесь я имею в виду только сторону преподавателя и степень его рефлексии над своей педагогической деятельностью.

5. ЗНАНИЕ КАК КОММУНИКАЦИЯ

До сих пор мы рассматривали проявление внутренней активности сознания только с соотношении с понятием деятельности вообще, предметности вообще, безотностительно того, как эта деятельность и предметность персонифицируется в образовательном процессе. А персонификация этих понятий и приводит нас к проблеме коммуникации, к коммуникативной структуре образовательного процесса и тому, каким образом комуникация участвует в конституировании знания в этом процесе.

Коммуникативная структура образовательного процесса подразумевает рассосредоточение деятельностной активности на определенную совокупность центров. Одни из этих центров играют роль вовлечения других центров в некоторую деятельность (что и составляет задачу образовательного процесса). В самом общем смысле в заданной структуре коммуникацию можно определить как обмен деятельностью. Формы этого обмена и его содержания определяют форму и содержание коммуникации, и в той мере в какой коммуникация является фактором конституирования знания, определяют характер конституируемого знания. Поскольку мы задали деятельностную структуру знания и ввели понятие деятельностного горизонта сознания, то задача коммуникации в образовательном процессе будет формулироваться как задача вовлечения одними центрами активности других цетров активности в свой деятельностный горизонт.