То, что ребенок действительно перешел от звуков к речи, от простых голосовых рефлексов к осмысленному употреблению слов, то, что произошла эта, как ее называет Штерн, «конвергенция» звуковых реакций и мышления, — все это мы можем узнать по одному очень простому и бросающемуся в глаза признаку: ребенок начинает быстро приобретать все новые и новые слова, вступает в период быстрого активного обогащения своего словаря. Это действительно период первоначального накопления в жизни ребенка. Узнав цену словам, научившись ими владеть, ребенок начинает все время, насколько это только разрешают ему условия, искать новые слова; он спрашивает все снова и снова, как называется та или другая вещь, он болтает без умолку, повторяет все новые и новые слова, обогащая все больше свой словесный инвентарь. Наконец через некоторое время он пускается в активное словотворчество, начиная дополнять не хватающий у него запас слов новыми, тут же изобретаемыми им словами,

Для наблюдателя это поистине самый любопытный период в жизни ребенка, для самого же ребенка — период самый важный, без которого не могло бы двинуться дальше и развиться его мышление.

К. Чуковский недавно выпустил интересную книжку, посвященную детскому языку именно этого периода[62], и в ней мы можем найти много примеров того, как ребенок, находящийся в таком периоде активного приобретения словаря, не останавливается на накоплении готовых слов, а производит из имеющегося у него материала все новые и новые слова, дающие ему возможность овладевать все новыми и новыми понятиями. Если вещь принадлежит всем и все могут пользоваться ею, ребенок определяет ее как «всехную», то, чем копают, ребенок называет «копалка», а то, что цепляется (петля), — «цеплей»; если выражению «утонуть» надо придать уточненный смысл, указывающий на то, что кукла в ванне утонула не совсем, что она может появиться опять, ребенок говорит, что кукла «притонула» и «вытонула». Один из таких ребят, размечтавшись о своей будущей профессии, решил, что он должен будет чинить матери швейную машину и что он обязательно станет — «машенником» (от слова «машина»). Мы не будем давать примеров из материалов, приведенных в этой книжке; все они с большой наглядностью указывают на активный характер детского словотворчества, на интенсивный и бурный процесс приобретения и обогащения словаря.

И действительно, такой процесс имеет место. Так, по данным Трэси (Tracy)[63], у ребенка 12 мес словарь исчерпывается 4-10 словами, к двум годам он имеет уже в среднем около 300, а к трем годам — свыше 1000 слов.

Эта стадия в развитии ребенка имеет огромное принципиальное значение: речь впервые начинает употребляться как прием для выражения определенных содержаний, мышление впервые становится речевым и получает новые толчки к развитию. Если ребенок оказывается в состоянии употребить слово «всехный», то этим самым он овладевает новым для него понятием; говоря о кукле «притонуть» и «вытонуть», он отчетливо формулирует новый нюанс мысли и овладевает им.

Что действительно речь и слово являются важнейшим рычагом в продвижении мысли и образовании новых понятий, это блестяще показано целым рядом экспериментальных исследований, принадлежащих целому ряду психологов. Естественно, что изучать процесс образования новых понятий очень трудно, потому что понятия новые для одного являются уже известными другому. Поэтому Ах решил выработать у ребенка совсем новые, не существующие у него экспериментальные понятия и сделать это с помощью слов как вспомогательных орудий. Опыты ему удались, и действительно, он получил возможность в лаборатории наблюдать, как с помощью вспомогательных слов ребенок вырабатывал новые понятия.

Опыты ставились таким образом: перед ребенком размещался ряд фигур, отличавшихся друг от друга по каким-нибудь трем или четырем признакам: так, тут были фигуры разной формы (кубы, цилиндры, пирамиды и т. п.), разного размера (большие и маленькие), разного веса (тяжелые и легкие). В задачу экспериментатора входило выработать у ребенка какое-нибудь новое, не существовавшее до того понятие (например, понятие больших и легких предметов, маленьких и тяжелых предметов и т. п.). Такие понятия Ах вырабатывал с помощью условных слов. Ребенок брал один предмет (скажем, большой и тяжелый цилиндр) и читал при этом надпись, содержащую бессмысленный слог «рас»; это же слово он произносил, поднимая другие предметы, отличные по форме, но обладающие теми же признаками. Другой предмет (скажем, маленький и легкий) он называл «гацун» и повторял это слово, поднимая предметы, обладающие теми же свойствами; наконец, предметы большие и легкие он называл условно «фал», а маленькие и тяжелые — «таро». В задачу ребенка входило, следовательно, отвлекшись от индивидуальных признаков предмета, научиться владеть этими новыми комбинированными понятиями и, выработав их с помощью предложенных слов, суметь выбрать из общей кучи предметов фигуры, обладающие каждой из этих комбинаций признаков.

В таких искусственных условиях прослеживалось, насколько ребенок оказывался в состоянии выработать новые понятия и насколько ему в этой задаче помогали слова.

Опыты Аха распадались на две серии: сначала ребенок заучивал название каждого индивидуального предмета, затем надписи с «именами» убирались, и ребенок должен был выискать из всей серии предметы с именем «рас», «фал», «таро» и «гацун». Понятно, что закрепление всех этих комбинаций с помощью чисто механической памяти оказывалось невозможным, и успешное решение задачи показывало, что действительно соответствующее новое понятие было выработано.

С одной стороны, далеко не все дети, как показывал опыт, могли овладеть этой задачей, и, с другой стороны, далеко не все овладевали ею с одинаковой легкостью.

В этих опытах, которые могут подчас показаться очень искусственными и далекими от жизни, продемонстрировано, однако, одно; в них ребенок с помощью условного слова строит новое понятие и овладевает той задачей, которой он без того, конечно, не овладел бы. Язык является здесь орудием мысли, и больше того — язык является орудием закрепления опыта, орудием мнемотехническим.

Этот последний процесс играет в жизни ребенка значительную роль. Школьное обучение, усиленно стимулируя развитие речи[64], вместе с тем производит и ряд существенных изменений в психике ребенка. Обогатившийся словарь, речь, которой обучают и с помощью которой строят понятия, — эта речь изменила и мышление ребенка, она дала ему большую свободу, позволила оперировать рядом общих понятий, бывших раньше совершенно недоступными ребенку, дала возможность развиться более полно новой логике, бывшей до тех пор у ребенка лишь в зачатке. Более того, даже такие функции, как память, резко изменяются с момента, когда речь начинает преобладать в поведении ребенка. С достаточной точностью установлено, что процесс развития памяти идет в школьном возрасте в направлении от оптически-образного типа к словесному. Если запоминание зрительных объектов было в дошкольном возрасте не слабее, а даже сильнее запоминания слов, то теперь картина резко меняется, и ребенок школьного возраста в среднем начинает приближаться к словесному типу памяти, слова и логические формы начинают играть в его памяти роль решающих орудий; к этому же времени начинает все больше отмирать тот вид изумительной наглядно-образной памяти, который известен под именем «эйдетизм» и который преобладал в более ранние годы (о нем мы уже говорили выше).

Речь занимает командные высоты, становится наиболее употребляемым культурным приемом, обогащает и стимулирует мышление, и психика ребенка перестраивается, приобретает новую структуру. Речевые механизмы, которые раньше ярко выражались в периоде активной речи, в этом «периоде первоначального накопления» переходят во внутреннюю, неслышную речь, а эта последняя становится одним из важнейших вспомогательных орудий мышления. В самом деле, сколько сложных и тонких интеллектуальных задач осталось бы неразрешимыми, если бы мы не имели внутренней речи, благодаря которой мышление может облекаться в четкие и ясные формы, благодаря которой становятся возможными предварительные словесные (или лучше — интеллектуальные) пробы отдельных решений, предварительная их планировка.