Совершенно понятно, что такая постановка проблемы имеет огромное педологическое и педагогическое значение, потому что с помощью изучения речи мы сможем решить ряд практических вопросов школы, воспитания, обучения ребенка.

Однако спросим себя: права ли эта теория? Правда ли, что мышление — это простая внутренняя, беззвучная речь? Верно ли, что детское мышление — это лишь речь, бедная материалом и формами, а мышление взрослого — богатые, построенные по всем логическим законам беззвучные монологи?

Обратимся к развитию мышления и речи.

Очень многое заставляет нас думать, что дело обстоит в действительности гораздо сложнее, чем предполагает эта теория.

Мы можем прежде всего сказать, что мышление и речь имеют безусловно различные корни и очень часто на ранних ступенях развития могут существовать одно без другой.

Нам известно, например, что могут существовать формы интеллектуальной деятельности без всяких речевых проявлений. Если мы определим интеллект как плановое, организованное поведение, направленное к разрешению каких-нибудь сложных задач, то его примитивные формы мы найдем там, где еще нет речи.

Выше (глава первая) мы описали поведение обезьяны, которое никак нельзя назвать иначе, как интеллектуальным. Обезьяна поставлена в трудные условия — ей предъявлена задача, которую она никак не может разрешить естественными, привычными способами, находящимися в ее распоряжении. Она идет на ряд планомерных, организованных действий. Если, например, плод, который ей нужно достать, лежит слишком далеко от нее, она, тормозя свои непосредственные попытки, берет палку, если же та оказывается коротка, вкладывает одну палку в другую и так достает плод. Действия эти нельзя не признать результатом некоторой, хотя бы примитивной, интеллектуальной деятельности, однако речь здесь отсутствует.

Обратимся к другому примеру. Вспомним маленьких детей, которым очень хочется достать что-нибудь, что лежит слишком высоко или слишком далеко от них. Они притаскивают из другой комнаты стул, становятся на него, пользуются десятками примитивных, но явно целесообразных приемов; они проявляют большой «практический интеллект» — однако примитивные формы этих действий могут наблюдаться и в ту эпоху, когда речь еще совсем не развита или мало развита.

Короче — интеллект, мышление как сложные, плановые формы поведения могут возникать и в доречевой период, могут развиваться и помимо речи.

И обратное положение имеет здесь силу: мы знаем много случаев, где развивающаяся речь не имеет ничего общего с мышлением, где видно, что она растет из совершенно других корней, имеет другое функциональное значение.

Мы все знаем, что примитивнейшей формой речи являются крик и другие голосовые реакции, появляющиеся при движениях, при сильных эмоциях и т. п. Сюда относятся возгласы и междометия при работе, плач или смех, восторженные крики при победе или устрашающие при преследовании.

Имеют ли они что-нибудь общее с интеллектом, с мышлением? Конечно, ничего. Их корень — это простая тенденция разрядить создавшееся в организме напряжение, они не могут претендовать на большую роль, чем простые выразительные движения. Их основа эмоциональна, они нисколько не помогают человеку разрешать организованным путем сложные жизненные задачи, они не обращаются на планирование собственного поведения субъекта и протекают совсем в другой плоскости, чем интеллектуальная деятельность.

В своих глубоких корнях речь, следовательно, может и не совпадать с мышлением, оставаться совершенно самостоятельным, имеющим другие корни процессом.

Но не только на далеких, примитивных ступенях развития происходит такое несовпадение мышления и речи. Мы знаем случаи их несовпадения и на высших ступенях деятельности.

В самом деле, в целом ряде случаев доказано, что мыслительные акты протекают без видимого наличия речи, даже внутренней; одна из немецких психологических школ, так называемая Вюрцбургская школа, показала, что напряженная умственная работа может протекать не только без слов, но и без всяких образов, часто даже бессознательно, так что человек не может дать себе отчета о том, как та или иная мысль пришла ему в голову. Такие процессы, как размышление над шахматной доской, могут протекать, видимо, также без внутренней речи, исключительно с помощью комбинации зрительных образов.

Однако много видов речи взрослого культурного человека не имеют прямого отношения к мышлению; такой является эмоциональная речь, служащая, как было указано выше, лишь средством выражения, такова и речь в ее простейших коммуникативных функциях.

Речь и мышление могут, следовательно, и у взрослого человека протекать порознь, но это вовсе не значит, что эти два процесса не встречаются друг с другом и не оказывают друг на друга влияния. Как раз наоборот, встреча мышления и речи составляет крупнейшее событие в развитии индивида, и именно эта связь ставит мышление человека на небывалую высоту.

Попробуем понаблюдать за маленьким ребенком — и мы сделаем ряд очень интересных для нашей темы выводов. Ребенок до одного года представляет в точном смысле слова немое существо. Правда, у него можно заметить много голосовых проявлений, но их навряд ли можно считать даже примитивными формами речи. Ребенок кричит, когда что-нибудь мешает ему, когда он хочет есть или внезапно просыпается от сна. Он причмокивает губами, кряхтит, производит ряд нечленораздельных звуков, которые каждый, имевший дело с детьми, знает, но которые никак нельзя сколько-нибудь точно передать на этих страницах. Собственно говоря, первый звук, который мы слышим от ребенка, — это его первый крик при появлении на свет, первый крик при рождении. Конечно, этот крик не имеет никакого отношения к речи, никакого отношения к выражению каких-нибудь психических состояний — это просто рефлекторный акт, и еще много подобных криков, звуков, которые матери очень любят принимать за первичные проявления осмысленной речи ребенка, на самом деле являются еще не речью, а простыми рефлексами голосового аппарата.

Однако именно эти рефлексы голосового аппарата подготавливают почву для «величайшего открытия в жизни ребенка» — для того момента, когда ребенок начинает понимать, что эти звуки и их комбинации могут означать определенные предметы, что с их помощью можно достигнуть очень многого, что, сказав «ам-ам», можно получить есть, а сказав «ма-ма», можно позвать маму.

Конечно, и это открытие функционального употребления слова как средства для называния предмета, выражения определенного желания и т. п. происходит не сразу. Наблюдая ребенка, мы замечаем, что около года у него появляется тенденция подражать звукам, которые он слышит. Отсюда берется название собаки «вау-вау», коровы — «му», отсюда же берется ряд подражаний словам, которые произносят взрослые, и именно это создает первые условия для начала функционального использования слов, осуществляющего такой огромный переворот в жизни ребенка.

Что такой переворот действительно происходит, это не подлежит никакому сомнению. Примитивное мышление ребенка, которое до сих пор развивалось несмелыми, наивными шагами, которое шло «на ощупь», внезапно получает новые возможности. Эти возможности заключены в речи, в том, что ребенок внезапно оказывается в состоянии придавать своим желаниям и стремлениям четкую словесную форму, с помощью которой эти желания и стремления могут легче осуществиться. Все наблюдения говорят за то, что именно эта функция речи является первичной, наиболее актуальной, настойчивой. Понявший значение слова как формы выражения, как способа овладения интересующими его вещами, ребенок бурно начинает накапливать слова и пользоваться ими для этой цели. Слово «няня» отнюдь не значит у ребенка просто «няня»: оно значит «няня, иди сюда», или «няня, уходи», или «няня, дай яблоко»; смотря по обстоятельствам, оно может принимать разное значение, но всегда остается его активная форма, выражающая в одном сочетании звуков целое желание ребенка. Первый период осмысленного употребления речи есть всегда период слов-предложений, слов, активно выражающих желание ребенка, или слов, выделяющих какой-нибудь центральный для ребенка элемент. Именно из этого корня дифференцируются и другие сложные проявления речи.