Раскрывающийся в новое время перед взрослыми мир детства, сверхценность единственного ребенка («Если у родителей один ребенок, они, судя по всему, сами впадают в детство, продолжая играть с ним, как с куклой, до тех пор, пока он не откупится собственным родительским вкладом»[57]), связь планов на будущее не с навыками практической жизни, а с поиском путей развития реальной или мнимой одаренности — все это приводит к тому, что многие дети живут вне быта семьи, не знакомы с ним. Дети как бы инкапсулированы в детстве, вынужденная беззаботность которого рискует оказаться «золотой клеткой» и к тому же — клеткой конфликтной. Ограждая ребенка от быта и обеспечивая его всем необходимым (по мнению взрослых, часто не совпадающим с потребностями ребенка), родители так или иначе ждут его благодарности, выражающейся в помощи, как раз которой они его и не научили. Порождаемые при этом назидания, порицания, наказания наталкиваются на реакцию протеста ребенка. Когда же вчерашнее «дитя» оказывается в собственной семье, оно поражает своей беспомощностью в элементарных ситуациях.

Молодые супруги часто ждут друг от друга взятия на себя роли родителя, но сделать это ни один, ни другой не может. Может показаться, что мы сгущаем краски, но мы лишь буквально воспроизводим предпосылки распада многих семей.

Было бы наивным призывать сегодня к реанимации традиции «повторяющихся обществ» с их полным растворением жизни детей в жизни взрослых. Все же нельзя не согласиться с тем, что детство — не только прелюдия к взрослости, но и подготовка к ней, а подготовка — не запоздалые декларации о пользе труда, но сам труд. В современных условиях особую, на наш взгляд, остроту обретает вопрос о необходимости перехода от научения детей чему-то для их будущей жизни к научению самой жизни. Оно не может быть успешным, когда в семье не каждый для всех и все для каждого, а все — для ребенка.

Возможности такого обучения навыкам семейной жизни по существу безграничны. Ребенок тянется ко взрослой жизни и нуждается в том, чтобы ему помогали чувствовать себя «большим», а не внушали, что он «еще маленький». Даже маленькие дети могут не только кормить своих кукол, но и накрывать вместе со взрослыми на стол (максимальный риск при этом — разбитые чашки или тарелка и несколько минут дополнительного времени, да и то лишь в первых попытках); не ждать взрослого у входа в магазин и не идти в магазин «за конфету», а совершать все необходимые покупки вместе со взрослым (может быть, и покупку конфет); не просто гордиться починенной папой игрушкой или сшитым мамой платьем, а делать это вместе с ними. Взрослые умиляются тем, как девочка «серьезно» играет в куклы, но не находят времени или не видят нужды показать, как правильно пеленать, купать, кормить куклу-малыша, привлечь к реальной и полноценной помощи в уходе за младшими братом или сестрой. Знают ли дети, готовящие в детском саду подарок маме или папе к празднику (трудовое воспитание!), что делают их родители на работе, каковы их домашние заботы? Часто ли воспитатель предложит детям игры на «домашние сюжеты»: «Ты — дочка. Ты — мама. Ты — папа. И вот папа приходит с работы — он устал…», «Завтра воскресенье, и вся семья поедет в лес. А сегодня суббота. Сегодня в доме уборка…», «Утро. Все просыпаются. Ты — дочка: тебе надо в школу. Ты — сын: тебе надо в детский сад. Ты — папа, а ты — мама: вам надо на работу. И вот вы встаете…». Так ли часто вообще семья занята той же уборкой в доме? Чаще звучит: «Ты пойди погуляй — я буду убираться»— и к приходу ребенка его уголок или комната сияют чистотой. Надо ли удивляться тому, что несколько таких «уроков» приводят к тому, что мать убирает комнату ребенка и скандалит с ним из-за того, что он не делает это сам: потребуется немало времени, чтобы разрушить ассоциации уборки с отрицательными эмоциями.

Широкие, но пока не реализуемые возможности подготовки к семейной жизни открываются с началом школьного обучения. На уроках математики дети делят конфеты, яблоки, мячики, километры, тонны, часы, но практически никогда (мы не нашли таких задач в учебниках для младших классов) не планируют бюджет семьи, средства на летний отдых, покупку необходимых вещей, не рассчитывают необходимых для ремонта квартиры затрат и материалов и т. д. Они пишут сочинения на тему «Как я провел лето», а не «Как моя семья провела лето». Когда в старших классах начинается подготовка к семейной жизни, она уже не может восполнить упущенное и дает много сведений, но не дает навыков. Все это ставит серьезные задачи перед составителями школьных программ.

Но было бы неверно думать, что существующие программы не дают возможности учителю подготовить детей к семейной жизни. Многое здесь зависит от самого педагога, от его желания и умения говорить об этом, найти материал для разговора в рамках предмета. Вот, например, тема сочинения: «Как ждать ребенка» по роману Л. Н. Толстого «Война и мир», предлагаемая учителем Е. Н. Ильиным, умеющим при обсуждении «Вишневого сада» А. П. Чехова поставить вопрос о любви к матери, а говоря с учениками об «Отцах и детях» И. С. Тургенева — найти возможность поставить вопрос так: «…может, и впрямь до любви надо доживать? Может, та любовь, с которой начинается брачный союз, лишь начало подлинно настоящей, до которой нужно вырасти и которая приходит как награда за терпеливо и умно… прожитые годы?»[58]. Кажется нелишним заметить, что в опыте такого учителя есть многое из того, что полезно было бы почерпнуть и врачу, участвующему в подготовке к семейной жизни; врач, призванный быть консультантом и воспитателем воспитателей, должен и может брать уроки воспитания у воспитателей. Для этого есть самые серьезные основания: медико-психологические аспекты брака вне его нравственного, гуманистического контекста рискуют обернуться самодовлеющей «техникой брака», «инструментом ради инструмента». При всей нужности такого «инструмента» он все же не более чем инструмент, и всегда важно — в какие руки он попадает, какой цели будет служить.

Подготовка к семейной жизни ставит и задачу формирования мотивации брака, и ожиданий к нему. Предлагаемые подрастающему поколению их стереотипы, лейтмотив которых исчерпывается двумя словами — «любовь» и «счастье», поверхностны даже в сравнении с реальными установками молодежи. Выделяя пять основных типов мотивации брака: любовь, духовная близость, материальный расчет, психологическая адекватность и моральные соображения, С. И. Голод справедливо подчеркивает: «В научной литературе, как ни странно, утвердился стереотип, идеализирующий массовую распространенность брака по любви. Не утруждая себя сколько-нибудь серьезной теоретической аргументацией, тщательно не отрабатывая опросный инструментарий, некоторые авторы монографий и статей выдают субъективно желаемое за реальность. Тем самым они вольно или невольно травмируют психику определенного числа людей, способствуя возникновению ятрогенного эффекта…, когда в массовое сознание внедряется (не только публицистической, но и научной литературой) мысль о чуть ли не всеобщем вступлении в брак по любви, то человек (особенно женщина), не испытавший такого чувства, считает себя в лучшем случае неудачником, живя в ожидании прихода большой страсти»[59]. Но даже брак по любви отождествляется с раз и навсегда данным счастьем. Вступление в брак воспринимается как вступление в «семейный рай», хотя удачнее было бы сравнить его со вступлением на строительную площадку, на которой придется создавать семью. В этой идеализации, создающей сверхожидания к браку, косвенно сказывается редукция счастья к исключительно и постоянно положительным эмоциям. В прекрасной фразе: «Человек создан для счастья, как птица для полета» обычно воспринимается и запечатлевается лишь первая половина. Но начинается самостоятельная жизнь, и обнаруживается, что цена счастья — тяжкий труд полета. Далеко не каждый молодой человек может адекватно воспринять это открытие вообще, и в семейной жизни в частности. Оптимизм, воспитываемый через сокрытие противоречивости и сложности жизни, оборачивается мощным стрессом при столкновении с ней. В курсе «Этика и психология семейной жизни» заложены немалые возможности избегания такого «розового оптимизма», чреватого невротическими, психосоматическими, сексуальными расстройствами. Тенденция части воспитателей показывать, как должно быть, а не как есть — дети это и так видят — очень обедняет подготовку к жизни в семье. Как раз анализ (не только вербальный, но и в ролевом тренинге) того, что, как и почему есть (может быть, бывает), и помогает прийти к тому, что и как должно быть.