* Уровни значимости: 1—р<0,05; 2 —р<0,01; 3 —р<0,001; Т — близкие к 1-му уровню значимости.

Продолжение табл. 3

Продолжение табл. 3

Продолжение табл. 3

Прямое сопоставление семейно- и полоролевых установок и их взаимовлияний с паспортным возрастом было бы наивным. Но если иметь в виду динамику психологического и социального созревания подростков, то нельзя не отметить дифференцированности и реалистичности изучавшихся установок и их взаимодействия с возрастом. Кажется существенным, что ряд особенностей у старших мальчиков и младших подростков, в том числе — девочек, обнаруживает черты сходства. Это, в частности, касается и отмеченной низкой дискриминантной способности таких черт, как «подчиняемость» и «изменчивость». Здесь, видимо, сказывается разница темпов психологического созревания в динамике мужского и женского пубертата.

Таким образом, и у мальчиков, и у девочек «психологические портреты» маскулинности и фемининности участников будущего брака и родителей достаточно хорошо согласуются в целом и на уровне их предпосылок. В установках мальчиков муж и жена, подобно отцу и матери, контрастны: он — маскулинен, она — фемининна. В установках девочек муж и жена, подобно отцу и матери, скорее фемининны, чем маскулинны. Кажется очевидным, что эти несходные у мальчиков и девочек установки способствуют различному восприятию мальчиками и девочками одних и тех же сведений, преподносимых, например, в курсе «Этика и психология семейной жизни». Является ли это несходство артефактом недостаточного полового воспитания? Если и да, то лишь отчасти. При поисках ответа на этот вопрос необходима осмотрительность, ибо из теорий диморфизма и половых ролей следует, что женский пол онтогенетически более пластичен и восприимчив к социальным, средовым влияниям и ему свойствен эмоциональный стиль поведения в противовес мужскому — инструментально-предметному стилю. С учетом этого в отмеченном несходстве можно усмотреть и определенную закономерность, требующую учета при построении воспитательной работы, а не непременной фронтальной коррекционной «атаки», чреватой конфликтом семейно- и полоролевых установок.

Представленные данные об установочном аспекте восприятия психологии пола и представлений о супружестве должны помочь в построении дифференцированной по полу и возрасту подготовки к семейной жизни и полоролевого воспитания как взаимосвязанных и взаимообусловливающих процессов.

Не только факт жизни детей вне семьи или в семье, но и качество семьи влияет на судьбу браков. Когда прародители супругов не разводились и не бросали семью, соотношение разводов и браков составляет 1:6,8; когда разводились прародители одного из супругов —1:4,2; когда разводились прародители обоих супругов — 1:2,6 [цит. по: Харчев А. Г., 1979]. Лица, выросшие в полной семье, разводятся реже, чем в неполной [Кутсар Д. Я., Тийт Э. А., 1980]. Опросы старшеклассников, проведенные Ю. Сярг и А. Тавит (1982), показали, что благоприятное влияние семьи определяют теплые отношения и взаимопонимание между членами семьи, отсутствие родительских конфликтов и ссор, постоянное участие обоих родителей в решении важных семейных вопросов, проведение досуга всей семьей, строгий порядок в отношении всех членов семьи, активное общение семьи с друзьями и знакомыми, отсутствие алкоголизации родителей, доброжелательное и понимающее отношение родителей к детям.

При бесспорной важности этих данных их не следует переоценивать и догматизировать. Те или иные семейные установки и идеалы — результат не просто действия на ребенка среды, а взаимодействия его со средой. Система ценностей ребенка — всегда зеркало системы ценностей родителей, но зеркало это, пользуясь принятым в психотерапии термином, может быть не только положительным (копирование), но и отрицательным, когда жизненные идеалы и ценности формируются как антипод родительских. Кроме того, реальная судьба брака определяется не психологической готовностью одного, а готовностью и мерой ее согласованности обоих супругов. Все это подчеркивает, что подготовка к семейной жизни не может быть сведена к формально-упрощенному декларированию семейных ценностей и созданию готовых «рецептов» такой подготовки.

Медико-педагогические рекомендации

В них мы будем исходить из того, что подготовка к семейной жизни — это не предоставление информации о том, какой надлежит быть семье, а формирование супружеских и родительских ролей/идентичностей. Вводя эти понятия, мы показывали, что супружеские и родительские роли/идентичности являются специфическими и относительно самостоятельными аспектами связанного с полом поведения, не совпадая полностью с половыми и сексуальными ролями/идентичностями [Исаев Д. Н., Каган В. Е., 1986а]. Схематически это показано на рис. 8.

В отношении дошкольников и младших школьников родители часто придерживаются тактики «бесполого воспитания» и не учитывают половые различия в проектах личности детей; дифференцированный подход, различный у отцов и матерей, возникает лишь в подростковом возрасте. Показавшая это Н. Ф. Федотова (1984) считает, что недооценка половых различий входит в число причин неподготовленности молодых людей к семейной жизни. Этот вывод справедлив в приложении к половому воспитанию в тесном смысле слова. Подготовка же к семейной жизни разворачивается, особенно на ранних этапах жизни, и в социализации.

Супружеская и родительская социализация начинается на 2-м году жизни, когда ребенок в семейном общении воспринимает первые образцы маскулинности и фемининности. Супружеское и родительское поведение матери и отца остается еще в тени, не осознается ребенком, но именно они оказываются в роли проводников половых ролей. В 2–3 года, когда ребенок знает свой пол и начинает соотносить «свое «я» с представлениями о людях своего и другого пола, в ролевых играх он осуществляет маскулинное и фемининное поведение как прежде всего супружеское и родительское (социосексуальные игры в «папу — маму», «дочки — матери» и др.). В этих играх отражается формирование первого, простейшего уровня семейных установок, которые соответствуют общим стереотипам семьи. Уже в этих играх мальчики выполняют роли, связанные с выходом за пределы семьи и возвращением в нее (охота, война, работа и т. д.), а девочки — связанные с домом роли; мальчики более эксцентричны и инструментальны в этих играх, а девочки — более концентричны и эмоциональны.

Здесь вновь возникает вопрос: являются эти игры реализацией врожденных программ или результатом социального научения? И вновь приходится констатировать, что такой альтернативный подход к оценке причин поведения неудовлетворителен. Влияния социализации и обучения тем более эффективны, чем больше они отвечают психофизиологическим возможностям и потребностям конкретного ребенка. Игрушки сами по себе не бывают женскими или мужскими, но они сигнализируют ребенку о возможных способах оперирования с ними. Отвергается не игрушка, а стиль игры. Девочка будет пеленать, кормить, мыть, укладывать спать своих кукол, а не будь их — другие игрушки: один из психологов наблюдал, как лишенная «женских» игрушек девочка заботливо и нежно пеленала и баюкала… грузовик. Мальчик же, оказавшись перед куклами, скорее попытается использовать их в качестве «солдатиков», «охотников» и т. д. Воспитательные меры в этом возрасте связаны прежде всего с недирективной организацией ролевых игр, с косвенным обучением — например, через сказки. Думается, что осуждающие замечания взрослых типа: «Как тебе не стыдно играть в войну — ты же девочка» или «Ты же мальчик! Ну, что ты все с куклами?» в принципе неуместны и потому, что не учитывают стиля игры (а это главное), и потому, что могут быть адресованы андрогинному, по терминологии S. Bem (1974), ребенку и в этом случае будут вызывать лишь активное сопротивление либо способствовать ролевому конфликту.