Не только педагогическая наука, но и школа вслед за ней и не помышляют о такой постановке обучения иностранным языкам. Вооружившись тоннами учебников и методичек, школа задает все вопросы и сама же на них отвечает. Бесплодность такого учения давно понятна, да вот похвальная «консервативность образования» все трудится и трудится как «перпетуум мобиле». Стоит ли удивляться, что никто не связывает знание иностранного языка с обучением в школе. Это достижение всегда результат только личных обстоятельств или усилий. А что касается легендарных успехов отдельных учителей, то их, естественно, почти всегда приписывают достоинствам какой-то особой методики, а не могуществу человеческой природы, способной превозмочь любую псевдонаучную бестолковщину, в том числе самую противоестественную методику обучения. Я имею в виду и учителя, который своим обаянием искупает методическое бесплодие, и ученика, который научается благодаря многообразию адаптационных механизмов психики и вопреки абсурдным методикам.
Совершенно оторванное от жизни, но навязанное административно «говорение» в качестве основного ориентира обучения, на долгие годы задержало развитие методической мысли в других направлениях. Задача обучения активной речи, заведомо нерешаемая в массовой школе, отвлекла на себя колоссальные материальные и интеллектуальные ресурсы, и сколько еще поглотит их. Никто добровольно не сдаст позиций, создававшихся на протяжении десятилетий! И самые опасные противники природосообразного и жизнесообразного обучения, увы, вовсе не персоны, кто умышленно остается в методологическом маразме, пытаясь выжать прагматический максимум из устаревшей, но налаженной системы самовоспроизводства, подобно тому как телефонные монополисты выжимают максимум из устаревшей и дорогостоящей сотовой связи, хотя известны другие системы, дешевле и эффективнее. Если бы в «иностранном» деле существовала реальная конкурсность идей и конкуренция средств обучения, то интерес к извлечению прибыли как раз рано или поздно побудил бы тех, кто имеет средства, вкладывать их в перспективные направления. Для природосообразной педагогики смертельно опасны те, чьи жизни брошены на алтарь «условно-речевой методики». Они не пропустят в школу ничего, что выходит за узкие рамки их понимания, а ведь именно они образуют научно-административную иерархию в этой сфере образования. Существование монополии на истину — страшная вещь, но еще страшнее, когда монополия вооружена невежеством.
Наша модель обучения построена на реальных процессах современной жизни, в которой иностранный язык массово представлен в виде текстов, графических и звучащих, поэтому она жизнесообразна и как сама жизнь открыта для обсуждения и работы. Никакой догматики, никаких авторитетов, только предметный, профессиональный разговор, который можно как приостановить, так и продолжить по желанию участников. Она строится на природных механизмах произрастания речи, поэтому она природосообразна. Поэтому любые разногласия сводятся к вопросу о правильности понимания того или иного аспекта человеческой природы. Приступай немедленно к исследованию этого аспекта всеми возможными средствами, а не ломай копья в бесплодных теоретических разговорах. Она вызывающе эффективна потому, что не исключает из понимания человека ни его биологического происхождения, ни его социальной жизни.
Но даже если не вдаваться в аргументацию природосообразности и жизнесообразности, а всего лишь скромно обнародовать, что целевыми ориентирами нашего обучения является понимание письменных и звучащих текстов, то и в мотивационной плоскости «здравого смысла» есть полная ясность: такая система работы обречена на успех в сравнении с активно-речевыми моделями обучения. Сколько вы там ни репетируйте речевые штампы, за это же самое время бесхитростно «читая и переводя со словарем», любой ребенок уйдет дальше в смысле общеязыковой подготовки только потому, что такая деятельность хотя бы гипотетически может быть вплетена в контекст реальной жизни, в контекст производства. В этом плане весьма полезно будет превозмочь стереотип, согласно которому «практическое владение языком» сводится к говорению. Чтение и понимание звучащей речи на иностранном языке являются не менее практическими навыками. А если говорить о практичности, то в условиях России они куда более актуальны.
В ближайшие два десятилетия электронные носители информации постепенно начнут доминировать, но и тогда наибольшее значение, диктуемое социокультурной и информационнотехнологической ситуацией, будет иметь навык чтения на иностранном языке. Это первый приоритет в обучении. Понимание на слух иностранной речи — следующий приоритет нашей модели обучения. Эти два аспекта практического владения языком — главные ориентиры в обучении иностранным языкам в рамках общеобразовательной школы, предписываемые жизнью. Даже оставаясь в плену старых методических штампов, но четко соблюдая данную ориентацию, учитель и ученики за счет простой экономии времени продвинутся в своих достижениях значительно дальше того, что мы имеем.
Следуя природной логике живых систем, всякая функция которых прорастает, проявляется, реализуется или актуализируется как реакция на информационное изменение среды, мы переносим основной акцент обучения с технических навыков на реальную информацию, на содержательную сторону обучения и разрешаем, на первый взгляд, нерешаемую задачу: сформировать навык без специального обучения навыку. Обычный путь: создать навык, чтобы с его помощью решать информационные задачи. Наш путь: решая информационные задачи, обрести навык. Согласитесь, это диаметрально противоположные позиции. В ситуации решения актуальной информационной задачи сам процесс обладает мотивирующей силой. Такая деятельность по определению уже не может быть беспредметной.
Принципиальная возможность реализации такого подхода обоснована нами при создании и подтверждена апробацией технологии обучения чтению на родном языке (ШТ № 1-2, 4-5 за 1996 г). И хотя в основе этой успешно зарекомендовавшей себя системы обучения скрыты научно-психологические факты и закономерности, логика ее алгоритмов видна невооруженным глазом; не игнорируйте здравый смысл, с которым высокомерна и столь бесцеремонна «научная» педагогика, и вы превратите урок и процесс чтения в самое привлекательное для ребенка занятие. С преподаванием иностранного языка картина аналогичная. Чтобы сделать эту «житейскую логику» более зримой, я использую «вопросы-рассуждалки» (выделены в тексте курсивом), правильные ответы на которые могут дать и дети.
Что легче: научиться читать (понимать тексты), научиться понимать на слух или научиться говорить?
Кто скорее станет понимать на слух: тот, кто свободно читает, или тот, кто читает плохо?
Кто быстрее выучится говорить: кто свободно понимает на слух, или тот, кто еще не умеет даже читать?
Велики ли проблемы с говорением у того, кто свободно читает и свободно понимает на слух?
Как легче научиться читать: когда одновременно учиться чтению, письму, фонетике, грамматике, страноведению, лингвистике или если учиться только читать?
Кто быстрее усвоит письмо, фонетику, грамматику, основы страноведения и лингвистики? Тот, кто умеет хорошо читать, или тот, кто еще не умеет?
Чтение на любом европейском языке — дело более легкое, чем понимание на слух. Отсюда последовательность наших этапов работы: от свободного понимания графического текста к свободному пониманию текста звучащего. Причем, достижение низкоэнергетичного режима чтения — исчерпывающая задача для общеобразовательной школы. Выход же за пределы данного ориентира — удел факультативов, спецшкол и особых индивидуальных ситуаций.
Отрицают ли такие приоритеты обучения развитие активной речи? Нет! Научимся свободно понимать графические тексты, что наиболее актуально в существующем жизненном пространстве, тогда оставшееся время посвятим текстам звучащим, которые транслируются сегодня со всех спутников и ретрансляторов. Научимся понимать их с легкостью, займемся говорением...