Но если социология играет главную роль в определении целей воспитания, то имеет ли она такое же значение в отношении выбора средств?

Здесь бесспорно психология вновь вступает в свои права. Если педагогический идеал выражает прежде всего социальные потребности, то реализован он может быть все-таки только в индивидах и индивидами. Для того, чтобы он не был просто обычной теоретической концепцией, бесполезной рекомендацией общества своим членам, необходимо найти средства приспособить к нему сознание ребенка. Сознание имеет свои собственные законы, которые надо знать, чтобы уметь изменять его, если, во всяком случае, мы хотим избежать основанных на эмпиризме действий наугад, которые педагогика как раз и должна свести к минимуму. Чтобы иметь возможность стимулировать активность в определенном направлении, надо также знать, каковы ее движущие силы и какова их природа, так как именно при этом условии будет возможно со знанием дела применять к ней надлежащие действия. Допустим, речь идет о пробуждении любви к отечеству или чувства гуманности. Мы сможем тем лучше повернуть нравственные чувства наших учеников в том или ином направлении, чем более полными и точными будут наши понятия о совокупности явлений, называемых стремлениями, привычками, желаниями, эмоциями и т. п., о различных условиях, от которых они зависят, о форме, в которой проявляются у ребенка. В зависимости от того, видим мы в стремлениях результат приятных или неприятных опытов, произведенных человеческим родом, или же, наоборот, видим в них факт изначальный, предшествующий аффективным состояниям, которые сопровождают их функционирование, мы должны очень по-разному подходить к регулированию их развития. И именно психологии, и прежде всего детской психологии, следует решать эти вопросы. Если психология недостаточно компетентна для определения цели, точнее, целей воспитания, то не вызывает сомнений, что она может сыграть полезную роль в формировании его методов. Даже если учесть, что никакой метод не может применяться одинаково к различным детям, психология все-таки должна помочь нам ориентироваться среди множества разнообразных умов и характеров. Известно, к сожалению, что мы еще далеки от того момента, когда она будет действительно в состоянии удовлетворять этот desideratum.

Итак, нельзя не признать пользы, которую способна принести педагогике наука об индивиде, и мы сможем воздать ей должное. И тем не менее, даже в том круге проблем, в которых она может с пользой просветить педагога, она не может обойтись без участия социологии.

Прежде всего, поскольку цели воспитания являются социальными, средства, которыми эти цели могут быть достигнуты, необходимо должны носить тот же социальный характер. И в самом деле, среди воспитательных институтов, вероятно, нет ни одного, который бы не был аналогом социального института, главные черты которого он воспроизводит в уменьшенной форме и как бы сокращенно. В школе существует дисциплина, так же как и в сообществе граждан. Правила, определяющие для школьника его обязанности, подобны тем правилам, что определяют поведение взрослого человека. Наказания и поощрения, связанные с первыми правилами, сходны с наказаниями и поощрениями, санкционирующими вторые. Мы преподаем детям уже готовую науку. Но наука, которая еще создается, также преподается. Она не остается заточенной в мозгу тех, кто ее создает; она становится по-настоящему действенной только при условии передачи другим людям. Но эта передача, использующая целую сеть социальных механизмов, формирует преподавание, которое, будучи адресовано взрослому, по природе не отличается от того, что школьник получает от своего учителя. Впрочем, не говорится разве, что ученые — это учителя для своих современников и разве не называют школами группы, которые образуются вокруг них?[106]

Число примеров можно увеличить. Дело в том, что в действительности, поскольку школьная жизнь — это лишь зародыш социальной жизни, поскольку последняя — это лишь продолжение и развитие первой, то невозможно, чтобы основные способы функционирования одной не обнаруживались и в другой. Можно, стало быть, ожидать того, что социология, наука о социальных институтах, поможет нам понять, чем являются, или предположить, чем должны быть воспитательные институты. Чем лучше мы знаем общество, тем лучше мы сможем объяснить себе все, что происходит в том социальном микрокосме, каковым является школа. И наоборот, вы видите, насколько осторожно, с каким чувством меры следует использовать данные психологии, даже когда речь идет об определении методов. Сама по себе она не сможет обеспечить нас элементами, необходимыми для построения техники, которая, по определению, имеет свой прототип не в индивиде, а в обществе.

К тому же социальные состояния, от которых зависят педагогические цели, не ограничивают ими свое воздействие. Они затрагивают также концепцию методов, так как природа цели отчасти влияет и на природу средств. Допустим, общество ориентируется в направлении индивидуализма; тогда все воспитательные средства, которые могут иметь результатом насилие над индивидом, непризнание его внутренней свободы, покажутся нестерпимыми и будут отвергнуты. И наоборот, допустим, под давлением длительных или мимолетных обстоятельств оно почувствует необходимость навязывать всем более жесткий конформизм; тогда все, что может вызывать сверх меры интеллектуальную инициативу, будет запрещаться. Фактически всякий раз, когда система методов воспитания глубоко трансформировалась, это происходило под влиянием одного из тех великих социальных течений, воздействие которых ощущалось во всем пространстве коллективной жизни. Отнюдь не вследствие психологических открытий Возрождение противопоставило целую совокупность новых методов тем, которые применяло средневековье. Дело в том, что вследствие изменений, произошедших в структуре европейских обществ, в конце концов родилась новая концепция человека и его места в мире. Точно так же педагоги, которые в конце XVIII — начале XIX вв. начали заменять интуитивный метод абстрактным, откликнулись прежде всего на стремления своего времени. Ни Базедов, ни Песталоцци, ни Фрёбель не были очень крупными психологами. В их учении проявляются главным образом то уважение к внутренней свободе, тот ужас перед всяким принуждением, та любовь к человеку и, следовательно, к ребенку, которые лежат в основе нашего современного индивидуализма.

Итак, с какой бы стороны мы ни рассматривали воспитание, оно везде обнаруживает один и тот же характерный признак. Идет ли речь о преследуемых им целях или об используемых им средствах, оно отвечает социальным потребностям, оно выражает коллективные идеи и чувства. Конечно, сам индивид находит это выгодным для себя. Мы ясно признали, что воспитанию мы обязаны лучшим в себе. Но дело в том, что эта лучшая часть нас самих имеет социальное происхождение. Поэтому следует всегда обращаться к исследованию общества; только в нем педагог может найти принципы своих теорий. Психология вполне сможет указать ему, как лучше приступить к делу, чтобы применить эти принципы к воспитанию ребенка, когда они уже установлены, но едва ли сможет открыть их.

В заключение добавлю, что если когда-нибудь существовали время и страна, в которых бы социологическая точка зрения была столь необходимой для педагогов, то это несомненно наша страна и наше время. Когда общество находится в состоянии относительной стабильности, временного равновесия, например, французское общество в XVII в.; когда в связи с этим устанавливается система воспитания, которая какое-то время никем не оспаривается, тогда единственными насущными вопросами являются вопросы ее применения. Не возникает никакого серьезного сомнения ни по поводу цели, ни по поводу общей направленности методов; стало быть, расхождения могут касаться только лучшего способа их практического применения, и как раз эти трудности может разрешить психология. Мне нет надобности вам говорить, что эта социальная и моральная безмятежность чужда нашей эпохе; в этом одновременно ее беда и величие. Глубокие трансформации, которые испытали или испытывают современные общества, требуют соответствующих трансформаций в сфере национального воспитания. Но хотя мы хорошо понимаем, что изменения необходимы, мы плохо знаем, какими они должны быть. Каковы бы ни были убеждения отдельных индивидов или партий, общественное мнение продолжает пребывать в состоянии нерешительности и беспокойства. Поэтому мы не можем решать педагогическую проблему так же безмятежно, как люди XVII в. Речь теперь идет не о том, чтобы пускать в ход уже усвоенные идеи, а о том, чтобы найти идеи, которые бы нас направляли. Как же их обнаружить, если не восходить к самому источнику воспитания, т. е. к обществу? Необходимо, стало быть, задавать вопросы обществу, необходимо знать его потребности, поскольку именно его потребности надо удовлетворять. Обращать наши взоры только внутрь самих себя — это значит отвращать их от той самой реальности, которую нам нужно постигнуть; это значит сделать для нас невозможным что-либо понять в движении, которое увлекает за собой окружающий нас мир и нас вместе с ним. Я не думаю поэтому, что просто подчиняюсь какому-то предрассудку или чрезмерной любви к науке, которой занимаюсь всю жизнь, когда говорю, что никогда социологическая подготовка не была воспитателю более необходима. Это не значит, что социология может снабдить нас совершенно готовыми приемами, которыми останется лишь воспользоваться. Впрочем, существуют ли таковые вообще? Но она может сделать больше и лучше. Она может дать нам то, в чем мы нуждаемся самым настоятельным образом; я имею в виду систему ведущих идей, которые способны одухотворить нашу практику и быть ее опорой, придать смысл нашей деятельности и основательно связать нас с ней; а это составляет необходимое условие для того, чтобы эта деятельность была плодотворной.