К сожалению, эта концепция воспитания оказывается в резком противоречии со всем, чему учит нас история: в действительности не существует народа, у которого она когда-нибудь применялась бы. Прежде всего, не бывает воспитания, повсеместно пригодного для всего человеческого рода; более того, не бывает, в известном смысле, общества, где бы различные педагогические системы не сосуществовали и не функционировали параллельно. Допустим, общество состоит из каст. В таком случае воспитание варьирует от одной касты к другой; у патрициев оно не то, что у плебеев, у брахмана — не то, что у шудры. Точно так же и в средние века: насколько велик разрыв между культурой молодого пажа, обученного всем рыцарским искусствам, и культурой крестьянина, изучавшего в своей приходской школе несколько скудных элементов грамматики, церковного календаря и пения! И разве сегодня еще мы не видим, как воспитание варьирует в различных социальных классах или даже типах поселения? Городское воспитание отличается от сельского, воспитание буржуа — от воспитания рабочего. Могут сказать, что такая организация морально не оправдана, что здесь можно видеть лишь пережиток, обреченный на исчезновение. Утверждение это легко отстаивать. Очевидно, что воспитание наших детей не должно зависеть от случая, заставляющего их рождаться здесь, а не там, от этих родителей, а не от других. Но даже если бы моральное сознание нашей эпохи получило в этом вопросе ожидаемое им удовлетворение, воспитание все равно не стало бы от этого более единообразным. Даже если карьера каждого ребенка не была бы, по крайней мере в значительной части, предопределена слепой наследственностью, нравственное разнообразие, вызываемое различиями в профессиях, неизбежно повлекло бы за собой значительное педагогическое разнообразие. В самом деле, каждая профессия образует среду sui generis, которая требует особых склонностей и специальных знаний, в которой господствуют определенные идеи, навыки, способы видения вещей; а поскольку ребенок должен быть подготовлен к функции, которую он будет призван выполнять, то воспитание, начиная с известного возраста, не может быть одинаковым для всех индивидов. Вот почему мы видим, как во всех цивилизованных странах оно имеет тенденцию все более дифференцироваться и специализироваться, и эта специализация постоянно становится все более ранней. Возникающая таким образом разнородность, в отличие от той, существование которой, мы только что констатировали, не базируется на несправедливом неравенстве; но она не менее значительна. Чтобы обнаружить абсолютно однородное и уравнительное воспитание, следовало бы обратиться к доисторическим обществам, где не существует никакой дифференциации; впрочем, такого рода общества составляют лишь логический и сконструированный этап в истории человечества.

Очевидно, что эти специальные виды воспитания никоим образом не направлены на формирование индивидов. Конечно, иногда случается, что они имеют своим результатом развитие у индивида особых склонностей, которые ему были внутренне присущи и нуждались лишь в том, чтобы начать действовать; в этом смысле можно сказать, что они помогают ему реализовать свою природу. Но мы хорошо знаем, насколько редко встречается такое узко определенное призвание. Чаще всего мы не предназначены нашим интеллектуальным или нравственным темпераментом к выполнению точно определенной функции. Средний человек преимущественно пластичен; он одинаково может быть использован в очень разных видах занятий. Если же он специализируется и специализируется в такой-то форме, а не в другой, то не по причинам, которые являются внутренними для него; он не принуждается к этому потребностями своей природы. Это общество, чтобы иметь возможность сохраняться, нуждается в том, чтобы труд между его членами разделялся, причем разделялся между ними так, а не иначе. Вот почему оно готовит себе своими собственными руками, посредством воспитания, специализированных работников, в которых оно нуждается. Поэтому именно для него, а также благодаря ему, воспитание дифференцировалось таким образом.

Более того. Эта специальная подготовка отнюдь не обязательно приближает нас к человеческому совершенству, она не обходится без частичного вырождения, и это даже в том случае, когда она оказывается в гармоническом соответствии с естественными предрасположениями индивида. Ведь мы не можем с необходимым напряжением развивать специальные способности, которых требует наша функция, не оставляя в бездействии и не притупляя другие способности, следовательно, не принося в жертву значительную часть нашей натуры. Например, человек как индивид в не меньшей степени создан для того, чтобы действовать, чем для того, чтобы мыслить. Поскольку он прежде всего живое существо, а жизнь — это действие, способности к действию для него, вероятно, даже более существенны, чем другие. И тем не менее, начиная с того момента, как интеллектуальная жизнь обществ достигла известного уровня развития, существуют и обязательно должны существовать люди, которые посвящают себя только ей, которые только мыслят. Но мышление может развиваться, только отрываясь от действия, сосредоточиваясь в самом себе, отвращая предающегося ему субъекта от действия. Так формируются неполные натуры, у которых вся энергия деятельности, так сказать, обратилась в рефлексию и которые, однако, какими бы неполноценными они ни были в некоторых отношениях, образуют необходимый фактор научного прогресса. Никогда абстрактный анализ человеческой природы не позволил бы предвидеть ни того, что человек способен так исказить то, что считается его сущностью, ни того, что необходимо воспитание, специально подготавливающее эти полезные искажения.

И все же, каково бы ни было значение этих специализированных видов воспитания, они, бесспорно, не охватывают все воспитание. Можно даже сказать, что они не самодостаточны; повсюду, где мы их встречаем, они расходятся между собой только начиная с определенного пункта, за которым они сливаются воедино. Все они покоятся на общем основании. В самом деле, любой народ обладает известным множеством идей, чувств и религиозных обрядов, которые воспитание должно привить всем детям без различия, независимо от того, к какой социальной категории они принадлежат. Это то самое общее воспитание, которое обычно считается даже подлинным воспитанием. Только оно кажется вполне заслуживающим этого наименования. Ему приписывают нечто вроде превосходства над всеми другими видами воспитания. Поэтому именно относительно него главным образом важно узнать, заключено ли оно целиком, как часто утверждается, в понятии человека и может ли оно быть выведено из этого понятия.

По правде говоря, подобный вопрос даже не возникает, когда речь идет о системах воспитания, известных в истории. Они столь очевидно связаны с определенными социальными системами, что неотделимы от них. Если, вопреки различиям, отделявшим патрициат от плебса, в Риме существовало все-таки воспитание, общее для всех римлян, то характерная черта этого воспитания состояла в том, что оно было главным образом римским. Оно предполагало определенную организацию гражданской общины, которая одновременно была его основой. И то, что мы говорим о Риме, может быть сказано обо всех исторических обществах. Каждый тип народа имеет свое собственное воспитание, которое может способствовать его определению так же, как его нравственная, политическая и религиозная организация. Это одна из сторон его характера. Вот почему воспитание столь сильно варьировало в зависимости от времени и страны; вот почему в одном месте оно приучает индивида полностью отдавать свою личность в руки государства, тогда как в другом, наоборот, оно стремится сделать из него самостоятельное существо, законодателя для своего собственного поведения; вот почему оно является аскетическим в Средние века, либеральным в эпоху Возрождения, литературным в XVII веке, научным в наши дни. Дело не в том, что из-за ряда аберраций люди постоянно ошибались относительно природы людей и их потребностей, а в том, что их потребности варьировали, и варьировали они потому, что социальные условия, от которых зависят человеческие потребности, не оставались одинаковыми.